ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Гуманистическое понимание науки и высшего образования, родившееся в европейской общественной мысли на рубеже XVIII-XIX веков и получившее широкое развитие в XX веке, создало представление об «идее университета». Оно обнимает вневременные, актуальные сегодня, так же, как и в средние века, принципы и цели, стоящие перед университетом как особым, уникальным по своему наполнению типом высшего учебного заведения. В таком идеальном смысле университеты - проводники знаний, свободные «республики науки» (universitas litterarum) - являются общим достоянием человеческого духа и, следовательно, не должны и не могут разделяться национальными перегородками. Утверждение «идеи университета» в общественном сознании ломало границы государств и народов, торжествовало даже над различиями цивилизаций и культур, что показал процесс широкого распространения университетов в Северной и Южной Америке, Азии и Африке, начинавшийся с последней трети XIX в. и захвативший большую часть XX века. Так, например, университеты Китая и Японии, при своем зарождении вплоть до мелочей перенимавшие черты европейских высших школ и усваивавшие их в инокультурной среде, всего лишь за сотню лет существования не только сравнялись, но в чем-то и превзошли свои прообразы с куда более длинной судьбой.

В то же время именно XIX век, одновременно с осознанием нации как стержневого элемента для государства и культуры в целом, создал представление о «национальной модели» университета. Каждая нация стремилась увидеть в собственных университетах плод «национального развития» высшего образования, сферу приложения «национального духа», который именно здесь достигал одного из своих наивысших выражений. Университет рассматривался как «нациообразующий» феномен, т.е. провозглашалось, что успешное существование и развитие нации невозможно без национального университета. Только так молодая нация могла занять достойное место в ряду других, вступить в состязание и доказать свою самоценность и независимость. Наглядный пример такого рода показывает нам Венгрия в период мартовской революции 1848 г., когда одним из первых актов нового правительства явилась подготовка «Основных правил венгерского университета - проекта закона по проведению глубокой реформы, направленной, в первую очередь, на модернизацию структуры и способов преподавания в основанном еще в средние века Пештском университете, повышение его общественного статуса как национального центра образования и науки [1]. Формирование государств центральной Европы в конце Первой мировой войны также сопровождалось основанием или возрождением «национальных университетов» (например университета в Вильнюсе, восстановленного Литовской республикой в 1919 г.). Истоки этих идей можно видеть в признании той роли, которую немецкие университеты, и в особенности Берлинский, сыграли для объединения Германии и формирования немецкой нации, о чем подробнее речь пойдет ниже.

В задачу настоящей статьи, однако, не входит широкий анализ процессов национального строительства и его влияния на университетское образование. На нынешнем этапе развития историографии хотелось бы пока лишь выделить некоторые принципиально важные вехи в университетской истории Европы, которые позволили университетам выступить в XIX в. в качестве «национальных символов». Эти вехи, с одной стороны, должны иметь хронологический смысл, т.е. соотноситься с общей периодизацией истории европейских университетов и рубежными в ней событиями, с другой же стороны, они связаны с определенными типическими чертами, которые университеты приобретали в течение длительного времени. Появление тех или иных из этих черт не всегда было строго хронологически обусловлено, поэтому в рамках одного и того же университета долго могли существовать черты и старого, и нового устройства, и, следовательно, утверждение «национальной модели» зачастую носило характер борьбы, соперничества различных течений. Достаточно ярко это отразилось в проблемах институционального строительства российских университетов XIX в., которым в данной статье будет уделено особое внимание.

В центре нашего обсуждения лежит понятие «университетская модель», которое включает в себя не только внутренние и внешние черты того или иного университетского устройства, принципы его функционирования, но и механизмы, делающие возможным его распространение и взаимодействие с другими институтами в образовательном пространстве. Возникновение университетской модели предполагает, что определенный тип высшего учебного заведения, который возник благодаря усилиям государственных деятелей, ученых или просто «по стечению обстоятельств » как инновационный образовательный проект в одном или нескольких родственных университетах, затем начинает свою экспансию, влияет на другие образовательные учреждения, пока, наконец, не завоюет место национального (или интернационального) стандарта. Большое место при изучении модели занимает исследование причин, почему такая экспансия становится возможной, как взаимодействует или конкурирует заимствованная модель с уже существующими образовательными традициями данной страны, религиозными, политическими институтами и т.д.

* * *

В современной университетской истории ученые придерживаются периодизации, которая основана на выделении трех базовых, сменяющих друг друга моделей университета: доклассического, классического и постклассического [2].

Период доклассического университета охватывает все средневековье и раннее Новое время до эпохи Просвещения включительно. Образом, позволяющим представить себе устройство и цели доклассического университета, служит «цех ученых». Это зафиксировано уже в самом названии образовательного учреждения, возникшего в XII веке (universitas magistrorum et scholarum), и в его привилегиях, получаемых от императора и римского папы и напоминавших цеховые статуты. Как и любая другая средневековая корпорация, университет прежде всего был озабочен укреплением своего правового статуса и добился того, что называлось «академической свободой» в изначальном понимании — неподсудности его членов другим органам, кроме собственного суда и тем самым права судить по собственным законам. Другим важным правом, которое получили университеты, было беспрепятственное передвижение их членов по территории Европы (peregrinatio academica). Тем самым в XIII—XIV вв. сформировалось уникальное «академическое пространство», не знавшее границ отдельных стран, свободное от местных законов и не имевшее сперва даже постоянного «места обитания» — собственные здания появились позже, а средневековый университет был очень подвижен и мог легко мигрировать из города в город [3].

Отсутствие каких-либо «перегородок» между средневековыми университетами, единство их типа закреплялось и еще одним правом - ubique docendi, согласно которому выпускник университета, удостоенный ученой степени доктора, мог читать лекции не только в своем собственном, но и в любом другом университете, куда захотел бы перейти. Все внутреннее управление, финансирование доклассического университета также вытекали из его корпоративной природы. Главной статьей дохода являлись взносы студентов, а также плата за дипломы об ученых степенях. В то же время тенденция к замыканию корпорации, при которой университет погружался во внутренние дрязги, становясь средоточием интриг и все дальше удаляясь от науки (что характерно и для цехового устройства в целом), уже с XVI в. приводила к практике передачи профессорских кафедр по наследству, открытой торговле учеными дипломами и т.д.

Рождение нового университетского типа связано с процессами, происходившими в Европе около 1800 г. [4]. Суть осуществившейся смены моделей заключалась в переходе университета от корпорации к государственному учреждению, которое служит уже не узкогрупповым, а широким общественным интересам. Такой переход начался первоначально в немецких землях, которым вообще была свойственна существенная зависимость университета от государства в силу того, что именно здесь в XVI—XVII вв. была достигнута наибольшая плотность университетов, каждый из которых был способен воздействовать лишь на достаточно малую территорию того или иного княжества и нуждался в поддержке его правителей (Landesuniversitaten). В эпоху Просвещения такая зависимость привела к появлению нескольких «передовых» (в смысле движения к новой модели) университетов, находившихся на полном обеспечении государства, которое взяло на себя борьбу с пережитками корпоративности и насаждало здесь новые идеалы и цели, связанные с углублением научных занятий, - речь идет прежде всего об университетах в Галле (1694) и Геттингене (1737). Эту цепочку в 1810 г. замкнуло основание Берлинского университета, от которого ведет отсчет «классическая университетская модель». Одновременно на рубеже XVIII-XIX вв. значительная часть прежних ученых корпораций с укорененным в средневековье строем сошла с исторической сцены или была переоснована на новых принципах.

Именно в Берлине впервые была воплощена гуманистическая идея университета как «универсума наук», единство которых достигается благодаря общим методологическим основам, формирующим научную картину мира. Прежние университетские свободы, автономия подверглись переосмыслению, получая иной смысл с точки зрения применимости к процессу познания, т.е. как свободы для науки и ради науки. Свобода преподавания (Lehrfreiheit) означала возможность для университетского преподавателя выбирать для чтения любой курс в рамках области знаний своего факультета и излагать его по той методике и в том объеме, который он сам признает наилучшим. Свобода обучения для студентов (Lernfreiheit) означала не только, как часто считают, добровольность посещения лекций (что было неактуальным в условиях, когда за слушание каждого лекционного курса заранее взималась плата), но предоставление студентам возможности самостоятельно строить учебный план, самим выбирать предметы, которым они хотят учиться, порядок, в котором они будут их слушать, и главное - лекторов, поскольку во многих предметных областях успешно трудились сразу несколько университетских преподавателей.

Гарантию соблюдения в университете этих свобод давало государство, в задачу которого также входило поддерживать его успешную деятельность с помощью должного финансирования, регулировать поступление сюда подготовленных студентов (что достигалось введением обязательного для поступления в университет государственного экзамена по окончании гимназии), а также преподавателей высокого уровня (с помощью системы государственного конкурса на университетские должности). Наконец, в центре модели «классического университета» стояло совершенно по-новому понятое содержание науки - не как сумма готовых, застывших знаний, а как процесс бесконечного поиска и приближения к истине, «того, что еще не вполне найдено и что никогда не может быть найдено до конца, но что именно поэтому следует неустанно искать» [5- Mtiller R.A., Geschichte der Universitat. Von mittelalterlichen Universitas zur deutschen Hochschule. - Munchen, 1990.S.35.]. И преподаватель, и студент в классическом университете принципиально равны перед лицом науки, оба участвуют в процессе познания, в отличие от школы, в которой учитель сообщает ученику набор уже сформулированных истин. Благодаря этому императиву научного поиска, в XIX в. университеты всех стран, где они основывались или преобразовались, приобретали черты «исследовательского университета» (Forschungsuniversitat) с такими его атрибутами, как научные лаборатории и институты, музейные коллекции, библиотеки, постоянно действующие и институционально оформленные научные семинары.

Идеи, составившие содержание «классического университета», оказывали свое действие вплоть до 1960-х гг., однако затем новый массовый характер учебных заведений, свойственный постиндустриальному обществу, поставил перед университетом очередные проблемы и серьезно изменил его облик, трансформация которого продолжается в мире до сегодняшнего дня. Переход к «постклассическому» университету падает на 1950-1960-е гг., когда количество студентов университетов начало возрастать в геометрической прогрессии. Массовый университет по характеру своего управления напоминает скорее крупную капиталистическую фирму и далек от прежнего идеала «уединения и свободы», хотя гуманистические принципы классического университета до сих пор живы в нем [6].

* * *

Представленная выше схема университетской истории совершенно не соотносится с национальными границами, хотя и признает в XIX в. первенство Германии в деле проведения классической университетской идеи, которая, как уже подчеркивалось, трактуется как общее достояние человечества. Базовые типы доклассического и классического университета носят универсальный характер, и недаром много работ посвящено, с одной стороны, формированию единого европейского университетского пространства в средние века, с другой - проблемам распространения типа классического университета в мире в XIX—XX вв. [7].

Вместе с тем уже в доклассическую эпоху внутри единого пространства произошло выделение определенных общностей университетов. Правда, такое членение еще не шло, да и не могло идти по национальному признаку — вместо него в раннее Новое время отпечаток на устройство университетов налагала их государственная и религиозная принадлежность. Прежде всего, как отдельную группу следует рассматривать университеты Священной Римской империи [8]. Их впоследствии и будут называть немецкими университетами, хотя о том, насколько их зарождение было далеко от национальных факторов, свидетельствует, например, основание первого «немецкого» (т.е. лежавшего на территории империи севернее Альп) университета в Праге (1348) с помощью профессоров - выходцев из университетов Италии, а затем Гейдельбергского университета (1386), основу которого составили ученые, приехавшие из Парижа. Однако кайзеровские привилегии университетов, правовое положение его профессоров и студентов в Священной Римской империи, тесно связанное с устройством империи и правовыми отношениями между ее субъектами вообще, являлись важной характеристикой именно «немецких» университетов, уже в XV в. позволявшей отличать их, например, от университетов Французского или Английского королевств и к тому же остававшейся одной из констант университетской жизни Германии вплоть до конца XVIII в.

Следующей вехой на пути университетов к национальному обособлению послужила Реформация. С разрывом части университетской профессуры с католической церковью их богословские факультеты перестали нуждаться в привилегиях от римского папы, да и сохранивший верность католичеству император мало склонен был поддерживать протестантское образование. Это ставило протестантские университеты в зависимость от местных князей (именно ими и уже без согласия императора были основаны первые новые университеты в XVI в.), сильнее привязывало их к конкретной территории, государству. К этому же вел и финансовый вопрос, поскольку если раньше церковные доходы позволяли содержать постоянные штатные места для профессоров (т.н. кафедры), то после секуляризации получение университетами этих доходов целиком зависело от решений ландграфа или городской коммуны, к которым они отходили. В ходе XVI-XVII вв. нарастала конфессиона-лизация университетов, возводившая между ними новые границы (таким способом, в частности, окончательно обособились единственные до начала XIX века университеты Оксфорд и Кембридж, все студенты и преподаватели которых, согласно принятому закону, должны были подписываться под статьями англиканской веры). В немецких землях и Швейцарии нарастали противоречия между лютеранским и кальвинистским течениями: в период их острой борьбы в XVII в. некоторым университетам, как Гейдельбергу, приходилось по нескольку раз менять конфессиональную принадлежность; после исхода профессуры из кальвинистского Марбурга был основан лютеранский Гиссен и т.д. [9].

К концу XVII века стало очевидно обособление католических и протестантских университетов, каждый из которых в рамках «доклассической модели» приобретал свои особенные черты. Как следствие процессов развернувшейся в XVII в. Контрреформации, значительное число католических университетов центральной и южной Европы попали под контроль Ордена Иезуитов, местом размещения которого, собственно, и были университеты. Иезуиты создали собственную, весьма эффективную образовательную систему, основанную на сочетании предметов философского и богословского факультетов и повлиявшую даже на высшие школы Восточной Европы, в том числе на создание первой православной Киево-Могилянской Академии. Педагогические приемы иезуитов требовали жесткого контроля за обучавшими и обучаемыми. В то же время у протестантов в силу конфессиональных противоречий и умножения различных течений даже внутри лютеранства поиск компромиссов приводил к появлению принципиально новых начал - «свободы преподавания», впервые проявившейся при основании «передового» университета в Галле. Таким образом, именно в протестантской части университетского пространства XVIII в. формируются новые принципы, которые сделают затем возможным переход в классическую эпоху [10].

Деление университетов на протестантские и католические лишь в общих чертах позволяет противопоставить, например, университеты Северной Германии, с одной стороны, и Франции или Италии — с другой, в деталях же оно еще не совпадало с границами народов и государств. Так, университеты Голландской республики, в особенности первый и крупнейший из них - Лейденский (1575), хотя и обязаны были своим возникновением национальной революции, которая освободила Нидерланды от испанского владычества, но при этом не существовали обособленно, а тяготели к северонемецким протестантским университетам, образовывая с ними единую образовательную сеть [11]. Университеты долго связывала общность языка преподавания - до начала XVIII в. местный язык не использовался ни в одном из них, а все преподавание проходило на латыни (да и к концу XVIII в. латынь удерживала за собой значительное количество университетских предметов, прежде всего на медицинском факультете).

Поэтому многими мыслителями эпохи Просвещения проблемы будущей судьбы университетов рассматривались в отрыве от страны, в которой находились. С одной стороны, это приводило к мысли о полной ненужности университетов как цеховых пережитков средневековья, неспособных принять участие в развитии государства и народа. С другой стороны, если за университетами все-таки признавалась общественная польза и они тем самым ставились на службу государству, то страна, в которой они должны были развиваться, трактовалась как tabula rasa, где образовательные институты насаждаются и существуют без какого-либо учета национальных особенностей.

Таковы были проекты философа Г.В. Лейбница по отношению к России, представленные им Петру I, где впервые прозвучала идея создания российских университетов. По мысли Лейбница, их устройство, свободное от средневековых пережитков, должно служить практическим целям: появлению в России новых образованных категорий граждан (ученых, священников, юристов, врачей), приобщению русского народа ко «всем преимуществам, уже достигнутым другими народами и служащим к их улучшению »[12]. Учреждение университетов в России, по Лейбницу, таким образом, диктовалось не потребностями народа в его текущем состоянии, но, напротив, университет рассматривался как средство преобразования России, изменения образа мыслей людей (недаром ученый предлагал, чтобы каждый учащийся в университете некоторое время посвятил изучению математики, воспринимавшейся Лейбницем как главное средство «содействия развитию ума», стержень нового философского научного мировоззрения эпохи Просвещения).

Лейбниц, зачисленный Петром I на русскую службу, приложил немало усилий, чтобы довести до сознания императора содержание своих преобразовательных идей. Подготовленный при Петре I проект основания Петербургской Академии наук с университетом в ее составе нес явный отголосок мыслей Лейбница. Однако «Академический университет» потерпел неудачу: он не только не смог стать «национальным», но с трудом пополнялся студентами, существуя в отрыве от общества и едва в состоянии решить свои конкретные задачи по воспроизводству кадрового состава Академии наук и подготовке русских ученых (красноречив тот факт, что первыми студентами в нем были привезенные из-за границы немцы) [13].

Итак, первый вывод, который можно сделать на основании вышеизложенных замечаний, состоит в том, что национальных университетов на исходе «доклассической эпохи » университетской истории еще не было, хотя в ее ходе постепенно были накоплены черты, из которых в последующую эпоху будут складываться несколько «национальных моделей».

Как же произошло их окончательное возникновение и почему оно совпадает с одновременным утверждением в Европе «классического университета»? Чтобы ответить на этот вопрос, следует подробнее остановиться на состоянии европейских университетов рубежа XVIII-XIX в.

Этот период в истории университетов ознаменовался кризисом, настолько глубоким, что их дальнейшее существование вообще было поставлено под сомнение [14]. Уже начиная с XVII в. научное развитие происходило вне стен университетов, которые преимущественно оставались оплотом схоластики. В противовес им все большую популярность приобретали, с одной стороны, сословные школы (например, Ritterakademien, «рыцарские академии» = кадетские корпуса), с другой -профессиональные училища для офицеров, инженеров, купцов и т.д. Многие университеты испытывали проблемы с финансированием, их посещаемость падала (за XVIII век в масштабах всей Германии она уменьшилась в два раза). Во Франции обучение в университетах находилось на чрезвычайно низком уровне: в Сорбонне еще со времен Декарта была запрещена вся новая философия, профессора занимались разного рода побочной деятельностью и запускали чтение лекций, корпоративный строй приводил к тому, что кафедры занимала «толпа пронырливых невежд», экзамены на докторские степени превратились в пустую формальность и ученые дипломы покупали те, кто мог за них заплатить [15]. Поэтому под влиянием критики, которую обрушили на университеты публицисты-просветители, в ходе революции декретом от 17 августа 1792 г. все французские университеты были закрыты. Их место заняла новая французская система высшего образования, основанная на двух «антиуниверситетских» принципах: расчленение учебных заведений на ряд «факультетов » и школ, т.е. фактически ничем не связанных друг с другом профессиональных училищ, а также всеобъемлющий бюрократический контроль за учебой и преподаванием. В бюрократической лестнице высшие образовательные заведения Франции заняли одну из ступеней, через которые происходило руководством низшими училищами, объединенными в учебные округа. Та же мысль о слиянии высших школ с управлением учебными округами была реализована в конце XVIII в. и в Польше, а оттуда затем была заимствована при проведении учебных реформ в России начала XIX в.

Французская система доказала свою эффективность, в короткое время создав в Париже ряд новых центров профессионального образования в различных научных и прикладных отраслях, в том числе в тех, которые прежде находились вне университетского преподавания (Политехническая школа, Школа восточных языков, Центральная школа общественных работ, Школа дорог и мостов и т.д.) [16]. Воздействие этого примера ощущалось далеко за пределами Франции: даже в Пруссии начала XIX в. всерьез думали о возможности заменить свои университеты системой французского образца.

В то же время в Германии возник феномен, максимальный расцвет которого также падает на конец XVIII - начало XIX вв. и который во многом и позволил «оправдать» дальнейшее существование университетов. Речь идет о Геттингенском университете, представлявшем собой уникальное явление международного масштаба [17]. Щедро финансируемый на деньги английского короля (одновременно являвшегося ганноверским курфюрстом), находившийся под опекой просвещенных чиновников, подбиравших сюда лучшие профессорские кадры, Геттинген демонстрировал чрезвычайные успехи в науках (классической филологии, истории и статистике европейских стран, естественной истории — зоологии, ботанике, минералогии, медицине, государственному праву и т.д.), одновременно выступая притягательным центром для студентов и молодых ученых со всей Европы. В то время как в остальных немецких университетах посещаемость падала, здесь она росла, удвоившись за третью четверть XVIII века, причем количество поступающих за год достигло 450 человек. Две трети студентов Геттингенского университета были иностранцами (т.е. происходившими из-за пределов государства Ганновер), в том числе из Франции, Англии, Венгрии, Прибалтики, России. «Геттинген принадлежит не одному Ганноверу, и даже не Германии, но всему миру», - сказал, по преданию, Наполеон.

В Геттингене была воспитана новая академическая культура, представившая идеалом жизни «благородного человека» (к коим себя относили и профессора, и студенты) и занятия чистой наукой. Этот научный идеал впервые здесь оказался совмещенным с традиционной, старинной университетской структурой, которая в Геттингене не претерпела особых изменений. Именно такое воплощенное доказательство возможности связи науки и университета смогло оправдать этот институт в глазах современников, прежде всего в Германии, позволив в последующих дискуссиях о судьбе университета выступать за сохранение «университетских ценностей», что и явилось сигналом к формулировке принципов классического университета.

Среди мыслителей конца XVIII-начала XIX вв., принявших в этом участие, следует выделить два имени: Фридрих Шлейермахер и Вильгельм фон Гумбольдт. Оба они, первый больше теоретически, а второй практически приняв участие в основании Берлинского университета, обеспечили идейное наполнение «классической эпохи». В своих концепциях высшего образования они опирались на достижения немецкой классической философии (Канта, Фихте, Шеллинга), одновременно признавая и ее понятие о «национальном духе». Поэтому решающим для нашей темы является то, что оба общественных деятеля не просто сформулировали принципы университетского устройства, но увидели в них достижения немецкого национального духа, решали задачу создания не просто нового облика университета, но именно «университета для Германии».

В условиях, когда целесообразность университетов была поставлена под сомнение, Шлейермахер подчеркнул, что их подлинное, не испорченное злоупотреблениями назначение сохранилось именно в немецкой истории, назвав свое произведение «Размышления об университетах в немецком смысле» (1808). Ученый видел главной целью университета преображение учащегося юношества под действием науки: «здесь не только наполняется память и обогащается ум, но в юношах должна пробуждаться совсем новая жизнь, высший, истинно научный дух», причем, по мнению Шлейермахера, это возможно именно «для немцев и среди немцев». Отсюда и необходимые для такого понимания процесса университетского обучения свободы вытекают именно из национального характера университетов, «зависят от нашего национального воззрения на достоинство науки, и нам было бы невозможно иначе обращаться с теми, кому мы предназначили стать обладателями знаний». Будущее университетов, по Шлейермахеру, заключено в возвращении к их исконному «немецкому» смыслу, в превращении их в свободные «республики духа»; напротив, направление специализации высшей школы, предложенное Францией, в корне противоречит этому немецкому пониманию образования, и там, где на месте университетов возникли бы профессиональные училища, произошел бы отход назад в науке и «усыпление духа» [20].

Вслед за Шлейермахером В. фон Гумбольдт в своей программной записке, написанной им между 1809 и 1810 гг., в тот период, когда он, возглавляя департамент народного просвещения в правительстве Пруссии, непосредственно занимался организацией высшего учебного заведения в Берлине, отмечал единство философских основ университета и немецкого национального характера. Гумбольдт писал, что университет должен «поддерживать живым и деятельным тройственное стремление человеческого духа: 1) прежде всего, выводить все знание из одного первоначального Принципа; 2) затем сопоставлять это знание Идеалу; 3) наконец, эти Принцип и Идеал скреплять в единую Идею... Сам интеллектуальный характер немцев имеет такую тенденцию, и нужно только следить, чтобы она не подавлялась насильственно (извне) или через обнаруживающиеся внутренние антагонизмы» [19]. Иными словами, одна из главных целей нового университета, по Гумбольдту, - помочь как можно полнее раскрыться тому стремлению идти путем научных исследований к истине и идеалу, которое уже заключено в крови немецкого народа. Не случайно один из самых горячих сторонников величия «немецкого духа» И.Г. Фихте был избран первым ректором Берлинского университета вскоре после произнесения им знаменитых речей «К немецкой нации» [20]. Начало деятельности университета проходило в атмосфере национального подъема после победы в Освободительной войне 1813-1814 гг., в котором активно участвовало немецкое студенчество, знаком чего было проведение знаменитого Вартбургского праздника в 1817 г., когда студенты из различных земель и государств провозгласили идею немецкого единства (интересно, что одно из студенческих знамен позднее стало национальным флагом Германии). В этих условиях Берлин действительно смог стать «университетом для Германии», повторив взлет Геттингена по научному потенциалу, о котором успел позаботиться Гумбольдт, а по числу студентов далеко превзойдя его (спустя десять лет после открытия Берлинского университета сюда поступало уже от 700 до 900 человек в год).

Итак, смена лидерства среди университетов Германии от Геттингена к Берлину явилась переходом от космополитичного университета на немецкой земле, открытого всему миру и живущего научными интересами целой Европы [21], к первому немецкому национальному университету. Идеология такого перехода была сформирована одновременно и в тесной связи с университетскими принципами «классической модели», поэтому такие ее черты, воплощенные в Берлинском университете, как свободы преподавания и обучения, рассматривались прежде всего как собственность немецких университетов [22]. Однако позже, в ходе распространения «классической модели», они перестали описываться исключительно «в немецком духе», а были признаны универсальными ценностями. Таким образом, та «идея университета», о которой говорилось в начале статьи, была вначале сформулирована как немецкая национальная идея и лишь потом, уже в конце XIX - XX вв., приобрела общечеловеческий характер.

Тождество классического университета и немецкой национальной модели позволяет прояснить метод анализа других университетских систем XIX в. «Классический университет» здесь может быть принят за точку отсчета. В таком случае под «национальной моделью» следует понимать взаимодействие основных составляющих классической университетской идеи, ее принципов и организационных институтов с государственной системой и политикой в области народного просвещения в конкретной стране.

Важно обратиться здесь, прежде всего, к опыту самой Германии, где университеты малых государств постепенно были интегрированы в единое образовательное пространство, перенимая друг у друга лучшие черты «классической модели». Те особенности, которые первоначально сохранялись, например, в баварских университетах и удерживались от изменений межгосударственными барьерами внутри Германии, в ходе этого процесса исчезали, причем без насильственных реформ (характерно, что при присоединении новых территорий к Пруссии никаких преобразований университетов по прусскому образцу не происходило), а именно как результат взаимной конкуренции, взаимодействия университетов. Параллельно сформировался единый общенемецкий рынок студентов и профессоров, и эти результаты находились в непосредственной связи с процессами, ведшими к образованию второго Рейха: университеты называются в ряду важнейших факторов, объединивших Германию. После же образования новой Немецкой империи эта модель продолжала свое успешное влияние и в соседних странах (например, в Скандинавии, Швейцарии), и лишь другие крупные государства могли достаточно длительное время противопоставлять ей собственные варианты, удерживаемые в русле консервативной образовательной политики.

Об этом свидетельствует пример Австрийской империи, университеты которой продолжали эволюцию «доклассической модели» католического типа, хотя постоянно находились перед вызовом соседних северных немецких земель. Так, в конце XVIII в. в целом неудачей закончилась попытка императора Иосифа II построить в Вене «католический Геттинген». Причинами этого были сохранение в университете права цензуры католической церкви и жесткая правительственная регламентация в преподавании и обучении, продолжавшие действовать и в XIX в. «Австрийская модель» в первой половине XIX в. характеризовалась полным отсутствием университетских свобод, напротив, содержание каждой лекции, как и ранее в системе иезуитов, было полностью определенным и утвержденным. «В целой монархии во всех Университетах, Лицеях и Гимназиях в тот же день, в тот же час, по той же книге преподаются одинаковые правила Наук; все определено законом; ничего не оставлено произволу учащих и учащихся лиц», - отмечал современный наблюдатель из России [23]. Как и в доклассическую эпоху, сохранялась строгая последовательность обучения, при которой философский факультет рассматривался как низший, подготовительный, а богословский, юридический и медицинский - как высшие факультеты, к лекциям которых переходят по окончании философского. Такая последовательность совершенно не отвечала состоянию науки XIX в. и недаром вызывала периодические дискуссии австрийских ученых о возможности перестройки преподавания, в особенности в области медицины и естественных наук. В дальнейшем все же австрийские университеты становились все более открытыми научным влияниям из соседней Германии, а после реформ графа Л. Туна—Гогенштейна в середине XIX в. их система начала сравниваться с немецкой, причем переход происходил в первую очередь через обмен профессорами и студентами с университетами католических земель южной части Немецкой империи [24].

Если «австрийская модель» показывает, как особенности государственной и конфессиональной политики уступают под влиянием примера классического университета, то в консервативной Англии старинный облик университета даже в XIX в. сумел долго сохраняться почти в первозданном виде. Государственный контроль над университетами здесь полностью отсутствовал. «Английская модель» представляла собой тип университетской самоуправляющейся корпорации, финансируемой из общественных фондов. Университет как таковой распадался на систему колледжей, обучение в каждом из них, помимо образовательной цели, имело и четко поставленные воспитательные задачи (об этом, например, свидетельствует сложившийся институт тьюторов — персональных наставников обучающихся). Подбор студентов в каждом колледже носил строго сословный характер; в наиболее престижных колледжах в течение веков обучались отпрыски одних и тех же аристократических фамилий, и доступ «обычных» студентов туда был значительно затруднен; университетское образование в целом считалось уделом высших классов, ступенью к воспитанию «джентльмена». Неудивительно, что в такой модели функция развития науки у университетов почти отсутствовала, и поэтому влияние на Англию классического университета в XIX в. было весьма косвенным и опосредованным [25]. Если что-то и интересовало англичан в классическом университете, то это его способность приносить общественную пользу, решать конкретные научные и образовательные задачи, но вовсе не его идейное, философское обоснование, принципы университетских свобод или гуманистическое понимание единства науки. Поэтому даже учреждение в 30-50-х гг. XIX в. в Англии новых университетов - Лондонского, Манчестерского, перед которыми действительно ставились более широкие научно-исследовательские цели и которые тем самым были шагом вперед по направлению к классической модели, — не могло преодолеть разъединение Англии с университетами по ту сторону Ла-Манша, оно постепенно начало исчезать, и то не до конца, лишь в начале XX в.

Наконец, говоря о «французской модели» высшего образования XIX в., следует четко помнить о ее исходной противоположности классическому университету, «антиуниверситетских принципах», заложенных в ее основу в годы Французской революции. С 1806 г. в высшем образовании Франции, правда, вновь появилось слово «университет», однако под ним теперь понималась вся совокупность факультетов и других высших школ страны, иными словами, само «министерство высшего образования». Вся эта система управлялась государством, утверждавшим не только кандидатуры профессоров, но и программы лекций, учебные планы, по которым велось преподавание и которые были обязательными для студентов. Ни о какой свободе преподавания и обучения здесь не могло идти речи. Хотя программа преподаваемых наук в профессиональных школах постоянно расширялась в связи с их общим развитием в XIX в., но акцент в обучении делался на подготовке специалиста, передаче ему суммы знаний и практических навыков будущей профессии, т.е. фактически на продолжении начального и среднего школьного образования, что, как мы видели, сугубо негативно воспринималось творцами классической модели, резко отделявшими университет от школы. Научно-исследовательская деятельность целиком происходила во внеуниверситетской сфере. Лишь в 1896г., когда успехи классического университета в Германии и других странах стали очевидны, французской правительство пошло на преобразование устройства своих высших школ по немецкому образцу, впервые с конца XVIII в. вновь организовав в каждом учебном округе несколько самостоятельных университетов с набором факультетов в разных сочетаниях, где объединялись учебные и научные функции; при этом во главе университетского совета по-прежнему находился правительственный чиновник.

Итак, второй основной вывод, который следует из приведенного анализа нескольких «национальных моделей» XIX в., состоит в том, что все они представляли собой сочетание в разных долях «доклассических», «классических» и «антиуниверситетских» (утилитарно-бюрократических) черт высшего образования. Рубежом «расхождения» моделей послужили изменения в общественной жизни Европы конца XVIII-начала XIX вв. К концу века под влиянием «победного шествия» классического университета усилились тенденции к их унификации, сильнее всего проявившиеся в Австрии, слабее - в Англии. Утверждение идей классического университета в Германии было тесно связано с национальным подъемом, в конечном счете приведшем к объединению страны. Возникновение первого национального университета в Берлине показало, что те же идеи неогуманизма, которые позволили сформулировать фундаментальные университетские принципы, служили и основой идеологии «национального самосознания» народа.

Поэтому и другие народы XIX - начала XX вв. в поисках национальной идентификации должны были обращаться к университету в его классическом, т.е. немецком понимании. Как свидетельствуют примеры Токийского и Пекинского университетов, это оказалось справедливым не только для народов Европы, но и Азии, признание чего мы находим, например, в словах Кая Юаньпея, одного из реформаторов китайского университета в первые годы после установления в 1912 г. республики: «Если нация или государство хочет твердо вступить в мир, и притом занять в нем славное, достойное место, то наука - безусловное к этому условие. Лучшим таким примером служит Германия» [26].

В связи с этим выводом возникает, наконец, естественная необходимость осветить характер «российской модели» университетского образования, причем, согласно принятой нами методике, это нужно сделать через выявление того отношения, в котором университеты Российской империи находились к классическому университету XIX - начала XX вв.

Литература

1. Szogi L. Das System des ungarischen Hochschulunterrichts in der zweiten Halfte des 19. Jahrhunderts // Humboldt International Der Export des deutschen Universitatsmodells im 19. und 20. Jahr-hundert (hg. von R.C.Schwinges). - Basel, 2001. - S. 164.

2. Moraw P. Aspekte und Dimensionen alterer deutscher Universitatsgeschichte // Acade-mia Gissensis, hg. von P. Moraw und V. Press. - Marburg, 1982. - S.l-43; Gellert C. The emergence of three university models. Institutional und functional modifications in European higher education. - Florenz, 1991; Wittrock B. The modern University: the three Transformations // The European and American University since 1800 (ed. Sh. Rothblatt, B. Wittrock). - Cambridge, 1993.-P. 303-361.

5. Mtiller R.A., Geschichte der Universitat. Von mittelalterlichen Universitas zur deutschen Hochschule. - Munchen, 1990. - S.35.

4. Stichweh R. Der fruhmoderne Staat und die europaische Universitat, Frankfurt a.M., 1991; Schindling A. Bildung und Wissen-schaft in der friihen Neuzeit. 1650-1800, Munchen, 1994; Morav P. Universitaten, Gelehrte und Gelehrsamkeit in Deutschland vor und um 1800 // Humboldt International... S.17-31.

5. Андреев А.Ю. Гумбольдтовская модель классического немецкого университета // Новая и новейшая история. - 2003. - №3. -С.48-60.

6. Schelsky H. Einsamkeit und Freiheit. Idee und Gestalt der deutschen Universitat und ihrer Reformen. - Dusseldorf, 1971; Elfenbeinturm oder Denkfabrik. Ideen fur eine Universitat mit Zukunft (hg. von M. Hermann, H. Leuthold und Ph. Sablonier). - Zurich, 1998.

7. Town und gown: the University in Search of its Origins (ed. W. Rtiegg). - Genf, 1983; Die Idee der Universitat. Versuch einer Stand-ortbestimmung. - Berlin/Heidelberg, 1988; 'Einsamkeit und Freiheit' neu besichtigt. Universitatsreformen und Disziplinen-bildung in Preussen als Modell fur Wissen-schaftspolitik im Europa des 19. Jahrhunderts (hg. von G. Schubring). - Stuttgart, 1991; Mythos Humboldt: Vergangenheit und Zukunft der deutschen Universitaten (hg. von M.G. Ash). - Wien/Koln/Weimar, 1999.

8. См.: Schmidt G. Geschichte des Alien Reichs. Staat und Nation in der Friihen Neuzeit. 1495-1806. - Munchen, 1999; Morav P. Universitaten, Gelehrte und Gelehrsamkeit... S. 18-21.

АНДРЕЕВ, профессор МГУ им. М.В. Ломоносова Национальная модель» университетского образования: возникновение и развитие. Часть 2. Высшее образование в России. - 2005. - № 2. С. 110-119.

Как уже отмечалось, зарождение университетского образования в России XVIII в. не было напрямую обусловлено внутренними потребностям развития русского общества, но носило характер просветительского проекта, целиком поддерживаемого государством и направленного на воспитание нового типа подданных, «образование полезных деятелей на поприще государственной службы» [1]. Если Академическому университету с этой задачей справиться не удалось, то первый в подлинном смысле российский университет, основанный в 1755 г. в Москве, получил куда больший успех. Он оказался достаточно тесно связан с обществом через гимназию, куда принимались как дворяне, так и разночинцы и которая должна была готовить будущих студентов к восприятию университетских наук. Ведущим способом наполнения гимназии и университета студентами было избрано установление определенных преимуществ, которые давал аттестат университета при прохождении государственной службы [2]. Университетская учеба открывала тем самым сравнительно легкий путь к преодолению начальных ступеней в Табели о рангах, что объясняло стабильный поток учащихся в Московском университете уже с первых лет его существования.

Та же идея в гораздо более полной форме была закреплена в первом российском университетском Уставе 1804 г. (распространенном на Московский, а также новые - Казанский и Харьковский, а позднее и на Петербургский университеты). С учреждением в России Министерства народного просвещения, призванного развивать университетскую систему, была установлена однозначная связь подведомственных министерству университетских должностей и ученых степеней, с одной стороны, и классных чинов - с другой. С принятием Устава 1804 г. любой студент университета при переходе из ведомства народного просвещения в другой род службы должен был причисляться к XIV классу и являлся, таким образом, по крайней мере, личным дворянином, в знак чего ему на торжественном университетском акте вручалась шпага [3].

Мундир и шпага сразу вошли в самосознание русских студентов в качестве важных атрибутов, оправдывающих их пребывание в университете и обещающих дальнейшую успешную службу, к тому же последующее получение ученых степеней давало им возможность еще более скорого продвижения: звание кандидата, которого по Уставу 1804 г. удостаивался выпускник, успешно сдавший экзамены по всем предметам факультета, соответствовало XII классу, а высшая ученая степень доктора VIII классу, гарантировавшему даже потомственное дворянство. В первое десятилетие XIX в., когда присвоение ученых степеней еще не было строго формализованным и во многом зависело от «расположения» профессоров, можно найти немало примеров дворянских семей, которые пытались выстроить служебную карьеру своих отпрысков за счет быстрого прохождения ими университетских ученых чинов (по крайней мере, степень кандидата могла даваться «в уважение заслуг родителей» [4]). Разночинцы также смотрели на ученую карьеру как на уникальный способ достичь тех классных чинов, которые в случае обычного прохождения ими канцелярской службы требовали бы десятилетий рутинной работы. Надо ли подчеркивать, что такое утилитарное отношение к учебе было противоположно истинным целям университетского образования и тем не менее составляло одну из главных особенностей российских университетов в течение всего XIX века (при этом с 1835 г. чины, предоставляемые университетским выпускникам, были повышены: действительный студент соответствовал XII классу, а кандидат - X классу, а с 1884 г. вместо этих степеней были введены дипломы 1-й и 2-й степени, соответствовавшие тем же классам).

Университетский Устав 1804 г., к которому в позднейших спорах по «университетскому вопросу» зачастую обращались как к точке отсчета «идеала» российского университета, на самом деле содержал немало внутренних противоречий, отражавших разнохарактерное идейное влияние, которому были подвержены его создатели [5]. Часть из них относилась к сторонникам французской образовательной системы, что показывает разделение университетских факультетов по образцу французского Национального института, а также введение системы учебных округов, функции управления которыми были переданы высшим учебным заведениям, как это существовало во Франции и в Польше. С другой стороны, в Устав 1804 г., вероятно, не без влияния уже утвержденных преобразований тесно связанного с немецкими землями Дерптского университета (1802-1803), была введена корпоративная автономия вполне в ее «доклассическом» смысле, с принципом самовосполнения профессорских кафедр через выборы, который, как уже отмечалось, в XVII-XVIII вв. был одним из главных тормозов развития науки в университетах. Одним из явных пережитков средневековья в Уставе 1804 г. являлся университетский суд, с учреждением которого члены университета (как профессора, так и студенты) становились неподсудны общегражданским властям и который должен был рассматривать их имущественные тяжбы. Университетскому же Правлению, куда входили ректор и деканы, вручалось руководство всеми хозяйственными делами (что выглядело оправданным в Западной Европе, где университеты распоряжались собственными фондами, но не в России, где финансирование университета целиком поступало из государственного бюджета). У Н.М. Карамзина, превосходно осведомленного об университетской жизни Москвы, последнее обстоятельство вызвало едкое замечание о том, что «лучшие профессоры, коих время должно быть посвящено науке, занимаются подрядами свеч и дров для университета!» [6]. Один из активных деятелей университетских реформ В.Н. Каразин сетовал, что русские университеты создаются «на манер германских XV века». Даже немецкие ученые начала XIX в., комментируя Устав 1804 г., отмечали, что выборность профессуры в нем относится к устарелым элементам, не сможет обеспечить нужного поступательного развития университета, но будет отражать лишь борьбу различных партий и интриги, поэтому рано или поздно должна быть ограничена [7].

Предусматривал ли Устав 1804 г. свойственные «передовым» немецким университетам рубежа веков свободы преподавания и обучения? И на этот вопрос следует ответить скорее отрицательно, хотя, казалось бы, ориентация в основном содержании Устава на немецкие образцы подразумевала, что в ходе университетского строительства будут обращаться к примерам лучших из них (Галле, Геттинген), для которых эти свободы и были характерны. Попечитель Московского университета М.Н. Муравьёв, лучше других знакомый с преподаванием в протестантских университетах, предлагал в своем проекте университетского устава законодательно закрепить свободу преподавания в том ее смысле, что «мнения в науках не должны служить поводом гонений, а... взаимное уважение профессоров друг к другу долженствует облегчить им способ общего советования в рассуждении ученых трудов своих» [8]. Однако мера этой свободы так и не была определена в Уставе 1804 г. и фактически зависела от позиции попечителей. Так, под влиянием их контроля за преподаванием постепенно возобладала тенденция к строгому закреплению профессоров по кафедрам, с тем, чтобы они читали только относящийся к своей кафедре предмет, чего не было еще в первые годы действия устава (например, известный профессор Московского университета М.Т. Каченовский в 1810-е гг. читал курсы по русской истории, занимая при этом кафедру теории искусств и археологии). Больше всего, конечно же, несвобода преподавания в российских университетах, его зависимость от мнения попечителя или министра проявилась во время т. н. «разгромов» университетов в конце 1810 - начале 1820-х гг., когда действия попечителей с формальной стороны также находились в рамках Устава 1804 г.

В отличие от свободы преподавания, свобода обучения уже в тексте Устава получала существенные формальные ограничения. Пп.117-120, распространявшиеся на

казеннокоштных студентов, вводили курсовую систему с обязательными переводными экзаменами между курсами и возможностью оставления «на второй год». Для своекоштных студентов возможность выбора различных предметов была ограничена требованием слушать сначала «науки приготовительные », а уже затем переходить к обучению собственно на факультете, «соответствующем будущему состоянию» (п. 112). Последняя фраза показывает нам причину ограничения свободы обучения, которая (как и во французской модели) заключалась в установке на утилитарность образования как имеющего смысл только в свете будущей службы. К этому же вело и право наделения учащихся чинами, которое требовало от профессоров контроля за обучением. Поэтому в 1814 г. для своекоштных студентов министерством были введены еще не предусмотренные Уставом 1804 г. обязательные выпускные экзамены [9], а Советы университетов в это же время устанавливали и вступительные экзамены в университет, ограничивая тем самым прием студентов только временем перед началом учебного года, а также вводили экзамены между курсами для всех студентов, необходимые, чтобы тем зачитывали год пребывания в университете. Возникшая таким образом курсовая система российских университетов не раз подвергалась критике и вызывала проекты введения свободы обучения, однако все же оставалась неизменной, подтверждаясь каждым новым университетским уставом и приобретая к концу века еще более жесткие черты.

Итак, по таким принципиальным моментам, как следование университетским свободам, Устав 1804 г. еще не позволял соотносить российские университеты начала XIX в. с классической моделью. Лучше обстояло дело с введением в университетскую жизнь научного императива. Так, в проекте Муравьева обращалось постоянное внимание на научную деятельность университета, где ему «должно прилагать к тому свои старания, чтоб быть всегда наравне с состоянием науки в других странах Европы и приобщать к курсу учения все новые откровения, получившие одобрения ученых». Пп.60-62 Устава 1804 г. предписывали желающим занять должности профессоров и адъюнктов представить свои сочинения, чем впервые в России наметили научные требования к занятию университетских должностей. К сожалению, в 1810-20-е гг. эти требования, не без попустительства со стороны попечителей, перестали соблюдаться, а кафедры часто замещались людьми, «удовлетворявшими требованиям благонамеренности, а не научного ценза» [10]. Активизации научной деятельности университета должно было служить учреждение вокруг него ряда ученых обществ, что как раз было характерно для «передовых » немецких университетов конца XVIII в. (Геттинген, Йена), однако и их деятельность зависела от заинтересованной поддержки правительства, а без нее испытывала перебои, как это показывает, например, история ученых обществ при Московском университете в первой половине XIX в.

В целом, нужно отметить, что тот облик российского университета, который стремились сформировать деятели университетских реформ начала XIX в., больше соответствовал желанию придать ему некоторые внешние черты европейских высших школ рубежа XVIII—XIX вв. (как мы убедились, на деле весьма разнородных по своим принципам), чем позаботиться об усвоении высшего образования в России как национальной ценности. Недаром среди ориентиров университетских реформ одно из ведущих мест занимал именно интернациональный Геттинген, а тот же М.Н. Муравьев мечтал о шведах, которые приедут учиться в Москву. Однако в результате к концу 1820-х гг. стал очевиден кризис российской университетской системы, который заключался в недостатке национальных научных кадров высокого уровня. По уровню преподавания российские университеты в этот период далеко уступали не только своим собратьям в Западной Европе, но даже окраинному для европейского ученого мира Дерптскому университету, который все же поддерживал с ним куда более тесные контакты, чем большинство российских, и улавливал веяния новой университетской эры.

Именно Дерптский профессор Паррот еще в 1803 г. в записке к императору Александру I писал о необходимости сделать высшее образование национальным явлением, которое будет соответствовать тяге нации к науке. «Целью является дать русской нации в истинном смысле национальные университеты. Образование должно, наконец, стать врожденным. Чтобы этого добиться, необходимо создать массу образованных людей, которым можно доверить просвещение нации, не обращаясь к иностранцам. Но иностранцы должны здесь заложить первое основание» [II]. По проекту Паррота уже другой император, Николай I, санкционировал на рубеже 1820-30-х гг. массовые стажировки будущих университетских профессоров за границей посредством учреждения т. н. Профессорского института, в котором действительно было образовано новое поколение отечественных ученых, приобщившееся к идеям классического университета и придавшее, наконец, российским университетам национальный характер через создание первых российских научных школ и возвышение научной деятельности в университете до ранга общественного явления. «В каком-то поэтическом упоении знанием и мыслью возвращались молодые люди в отечество и сообщали слушателям воодушевлявшие их идеалы, указывая на высшие цели для деятельности», - вспоминал Б.Н. Чичерин, бывший свидетелем этого решительного преобразования духа российских университетов [12].

Важные шаги в этом направлении были пройдены благодаря деятельности министра народного просвещения графа С.С. Уварова. Многократно в 1830-40-е гг. в государственной идеологии им продвигалась мысль о «русском университете» как составной части национальной системы образования. Вступая на свой пост в 1833 г., в программной записке он упрекал предшествующую деятельность министерства народного просвещения в отсутствии «плана единственного, твердого, плана, соединяющего выгоды просвещения европейского с преимуществами народности», из-за чего университеты «еще не принесли желаемой пользы и увядали везде, как растения иноземные, не пустившие корней и не обещающие плодов» [13]. А еще чуть раньше, в отчете о ревизии Московского университета осенью 1832 г., Уваров выступил за широкую реформу народного образования, обновление научной мысли и одновременно сформулировал базу этой реформы в русле национально-консервативных идей, которая кратко будет закреплена им в знаменитой «триаде», впервые прозвучавшей именно в этом документе. Уваров приводил императору мнение, которое, по его словам, находило единодушное одобрение среди студентов: «о необходимости быть Русским по духу прежде, нежели стараться быть Европейцем по образованию », что, по сути, означало синтез этих двух начал с акцентом именно на национальном характере «университета для России» [14].

Введенный под руководством Уварова университетский Устав 1835 г. был, поэтому не шагом назад, как часто утверждалось в историографии, но наоборот, вперед к национальному российскому университету и его вхождению в «классическую эпоху». В идейном смысле смене Уставов 1804 и 1835 гг. соответствовал переход в качестве ориентира от Геттингена к Берлину, т.е. от принадлежащей «всему миру» идеальной корпорации ученых (которая, надо сказать прямо, в России не удалась), к национальному университету под контролем и при обеспечении государства. Поэтому, в частности, если реформы начала XIX в. включали приглашение немецких профессоров для наполнения российских университетов, то преобразования эпохи Уварова - воспитание национальных ученых за границей, в той же немецкой университетской среде, которая стала эталоном представлений о науке XIX в. и из которой эти представления перешли и на российскую почву.

Устав 1835 г. устранил в российских университетах многие черты, не соответствовавшие «классической модели»: были прекращены их функции по управлению учебным округом, хозяйственное управление отделено от учебного, уничтожен университетский суд и автономные юридические права членов университетской корпорации, изменена структура факультетов в пользу той, которая была в Берлинском университете. Повышены были научные требования к занятию университетских должностей и предусмотрен процесс освобождения кафедр после выслуги профессорами 25 лет преподавательского стажа, что обеспечивало регулярную ротацию кадров и помогало избежать «старения » университета. П. 80 Устава 1835 г. допускал, наряду с выборами на должности профессора или адъюнкта, также и прямое назначение их министром, что разрушало замкнутость корпорации и напрямую соответствовало практике классического университета. Эффективность этой меры в России доказал сам Уваров, занимаясь распределением на кафедры молодых ученых, прошедших заграничные стажировки, и тем значительно обновив и придав свежий импульс развитию всех без исключения российских университетов [15]. Наконец, дальнейшее проведение Уваровым классических принципов в проекте университетского Устава Киевского университета (1842) привело к установлению там в значительной мере свободы обучения (с отменой курсовых экзаменов) и введению впервые в России должностей приват-доцентов («доцентов без кафедр»). Эти черты Уваров планировал в последующем распространить на другие российские университеты [16].

Наступившее после отставки Уварова в 1848г. «мрачное семилетие» правительственной политики поставило под сомнение все результаты его реформ, а главное - «благонамеренность» и «полезность для государства» достигнутого уровня университетской науки. Меры по повышению качества преподавания и научной деятельности в университетах России резко сменились реакцией, продиктованной страхом перед событиями в Европе. Развитие университетов было отброшено назад, причем, поскольку попирались именно их научные свободы (в том числе, неотъемлемое прежде право выбора ректора, ограничения для студентов по поступлению на все факультеты, кроме медицинского и т.д.), то российские университеты в этот период значительно отклонились и от «классической модели». Их состояние в последние годы царствования Николая I со многих сторон можно назвать тяжелым. Поэтому именно в отношении его недостатков и развернулась критика с началом эпохи Великих реформ.

Преодоление последствий «мрачного семилетия» требовало нового осмысления университетских принципов применительно к российской действительности. На рубеже 1850-60-х гг. состоялось первое широкое общественное обсуждение этой темы (т.н. «университетского вопроса»), роли и места университетов в обществе, которое в России, как видим, запоздало относительно Германии на полвека. В его ходе звучали различные мнения, но многие видные ученые и общественные деятели, имевшие возможность знакомства с разными университетскими моделями Европы, отстаивали чистоту университетской идеи по примеру Германии и, таким образом, впервые в российской публицистике прямо защищали необходимость развития в России черт классического университета [17].

Н.И. Пирогов, останавливаясь на своеобразии российских университетов конца 50-х гг., отличавших их от Европы, писал: «Наш университет отличается совершенно от средневекового английского тем, что он нисколько не церковный, не корпоративный, не общественный, не воспитательный. Наш университет похож только тем на французский, что в него внесен — и еще сильнее и оригинальнее - бюрократический элемент; но он не есть еще департамент народного просвещения как французский, и факультеты в нашем еще не лишены так взаимной связи, как в том. Наконец, наш университет еще менее похож на германский, который ему служил образцом, потому что в нем нет самого характеристичного: полной Lehr- und Lernfreiheit и стремления научного начала преобладать над прикладным и утилитарным... Наши университеты привыкли считать себя до того государственными учреждениями, что все их внимание сосредоточилось на одну подготовку для государства людей с дипломами, званиями и правами на чины, а на просвещение края и общества они смотрят как на дело, для них вовсе постороннее». О том, что последние отличия трактуются Пироговым сугубо негативно и должны быть преодолены, свидетельствуют предлагавшиеся им реформы, направленные на стимулирование научной деятельности, введение строгого конкурсного отбора при замещении должностей, расширение преподавания с помощью приват-доцентов, развитие системы научных семинаров, введение свободы обучения как «conditio sine qua non университета» с одновременной отменой курсовых экзаменов, уничтожение связи учебы в университетах с получением чина, воспринимавшейся Пироговым как одно из главных зол. «Мы все теперь желаем, - восклицал он, - чтобы и у нас служебно-образовательное направление наших университетов приняло чисто научный характер» [18].

Столь же четко необходимость принятия в России «классической модели» отстаивал и И.К. Бабст, который писал: «Решим сначала, что такое наши университеты - школы ли, где за хорошее ученье и добропорядочное поведение дают чины, где приготовляются люди для государственной службы, или это высшее учебное заведение, всем открытое, с полною свободой преподавания, без которой немыслимо развитие науки, с полною свободой учения и выбора предметов занятий, без чего немыслимо строгое занятие наукой» [19].

К.Д. Кавелин, отправленный министерством народного просвещения в 1862-1863 гг. в командировку с целью осмотра европейских высших учебных заведений, в своих многочисленных статьях, отражавших итоги этой поездки, указывал, что устройство университетов в Германии держится на универсальных принципах, которые могут переноситься в любые страны и оказывать там благотворное влияние на развитие образования. Особое внимание Кавелиным уделялось теоретическому обоснованию свобод преподавания и обучения, и здесь его работы можно вполне поставить в один ряд с трудами Гумбольдта и Шлейермахера, причем Кавелин тонко понял даже само название и смысл «классической университетской эпохи»: «Немецкие университетские учреждения в своих главных основаниях принадлежат к классическим, не умирающим созданиям истории, имеют всеобщий, всемирный характер и значение, способны к бесконечному развитию и бесчисленным применениям к историческим, временным, местным обстоятельствам разных стран и народов» [20].

Итоги обсуждения «университетского вопроса» русским обществом отчасти нашли воплощение в новом Уставе 1863 г. Его создатели в министерстве народного просвещения, безусловно, также находились под влиянием классической университетской идеи, что было выражено ими в ряде документов, сопровождавших принятие Устава. В одном из них указывалось именно на научное предназначение университетов, причем почти теми же словами, что и в высказываниях немецких неогуманистов: «Наука читается в университетах для науки, и самое свойство разных отраслей человеческого знания служит основанием разделения университетов на факультеты. Университетское преподавание может принести истинную пользу тем, которые ищут в храме науки только науку, т.е. знание, а не идут туда движимые материальными, спекулятивными побуждениями» [21]. Деятели министерства выступали против «приманок» для студентов в виде чинов, допускали возможность свободы обучения («Известно, что при свободе учения в германских университетах достигаются несравненно лучшие результаты, чем при обязательности во французских. В новом уставе прежняя безусловная обязательность учения ограничена тем, что совету университета с разрешения министра предоставлено определить, какие предметы должны быть обязательны для студентов»). В русле идей, высказывавшихся при основании Берлинского университета, министерство предполагало значительно расширить преподавание и повысить его научный уровень с введением приват-доцентуры: «На учреждение приват-доцентов со всех сторон возлагаются самые свежие надежды. Оно, по общему мнению, должно сделаться рассадником профессоров и главнейшим средством для замещения кафедр; ему предстоит оживить университеты постоянным притоком новых и свежих сил» [22].

Однако многие провозглашенные министерством положения не сработали, и это ярко доказывает, что в действительности Устав 1863 г. носил компромиссный характер и, несмотря на отраженные в нем либеральные веяния, нес в себе механизмы, не допускавшие обновления университетской жизни, консервировавшие устарелые порядки. Так, введение свободы обучения фактически было передано на усмотрение Советов, которые повсеместно оставили формы контроля (курсовые экзамены) прежними. Приват-доцентура в 1860—70-е гг. практически не получила развития, поскольку не было четко предусмотрено способов ее финансирования, а пойти на введение «гонорария» - платы за каждый лекционный курс, как в немецких университетах, - правительство не решилось. Поэтому молодые ученые, не будучи в состоянии одновременно и содержать себя, и вести преподавание в качестве приват-доцентов, всячески стремились занять штатные места доцентов, которые фактически были эквивалентны прежним должностям адъюнктов и являлись столь же бесправными, а назначение в них целиком зависело от отношений внутри профессорского корпуса и не гарантировало правильной смены кадров. Наконец, ничем не было подкреплено и желание министерства «поставить университеты вне чинов», поскольку обе степени выпускника - и действительный студент (которую Пирогов называл «прибежищем невежд»), и кандидат - сохранились со всеми их правами на чин.

Неудовлетворенность результатами университетских реформ 1860-х гг. сказалась уже в последующее десятилетие. Продолжая линию отстаивания классической университетской идеи, которую вели Пирогов, Бабст, Кавелин и др., в печати выступил профессор Московского университета Н.А. Любимов. Упрекая сложившуюся систему в «общей безответственности», Любимов говорил о беспомощности либеральных тенденций Устава 1863 г.: «Какие меры по отношению к университетам могут быть признаны либеральными в истинном смысле, серьезно либеральными мерами? Очевидно, те, которые клонились бы к допущению и ограждению академической свободы исследования и преподавания, которые содействовали бы призванию к жизни духа науки и умственной самостоятельности, пробуждению интереса к высшим задачам знания, оживлению философского направления». В отсутствии такого духа Любимов обвинял университетскую корпоративность, при которой конкурсное замещение должностей «практически не имеет значения», а право министров назначать профессоров «не отвергается абсолютно, но обставлено условиями, при которых пользование правом имеет вид действия, направленного против университета по недоверию или в наказание». Своему времени Любимов противопоставлял Московский университет в 1840-е гг. и хранил верность утвердившимся тогда элементам классического университета, когда «благодаря небольшой согласной группе профессоров преподавание имело дух и стремление к охране, среди неблагоприятных внешних условий, принципов гуманности и разумной свободы, и университет имел самостоятельность, живой образ, силу». Эта самостоятельность ученой корпорации, как подчеркивал Любимов, заключена «единственно в духе науки и преподавания, какой в ней господствует». В своих конкретных предложениях он настаивал на широком развитии приват-доцентуры («должно делать широким и льготным доступ в кандидаты для профессорских мест, но не на самые места»), выступал за «свободное распределение курсов», против произвольной, как он считал, системы кафедр в Уставе 1863 г., за отмену курсовых экзаменов. «Университетское преподавание по самому характеру своему есть преподавание многостороннее и свободное. Цель его - не столько сообщить знания, сколько возбудить самодеятельность. Стесняя строго определенными программами, данными извне, превращая университет в школу, где выучиваются определенной сумме знаний, мы бы уронили значение университетов как представителей самобытного движения науки и мысли» [23]. Эти положения Любимова еще раз доказывают его позицию в качестве «протагониста» классического университета в России.

Начавшийся новый виток общественных споров по «университетскому вопросу» I 1870-е гг. вызвал и ряд опровержений этих взглядов. Так, В.И. Герье резко критиковав Любимова по всем его принципиальным позициям, и хотя не отрицал научное значение немецких университетов, но фактически доказывал, что оно утвердилось не благодаря, а вопреки их устройству, а в связи этим: Устав 1863 г. даже опережает текущее развитие университетов в Европе. По мнению Герье, принципы свобод преподавания, обучения, назначаемость профессуры, приват-доцентура и ее оплата через гонорарий не могут работать в России и недостаточно способствуют развитию науки Германии (здесь видны, вероятно, его определенные симпатии к французской модели). Герье также делал акцент на необходимости сообщения студенту определенных специальных знаний и контроля за их усвоением. В то же время министерские приглашения профессоров не могут быть эффективны, поскольку какие бы усилия правительство ни предпринимало, «не будет написано ни одной лишней диссертации на Руси, не явится ни одного лишнего профессора» [24].

Результаты этих споров, действительно, наложили отпечаток на пересмотр общего Устава российских университетов 1863 г. и принятие его нового варианта в 1884 г. Однако и здесь можно отметить безусловную противоречивость нового документа. С одной стороны, в нем вновь был сделан шаг вперед в сторону классического университета - в вопросах о назначаемости профессуры путем конкурсного отбора в министерстве, прочного учреждения института приват-доцентов с установлением их почасовой оплаты и одновременным уничтожением штатных доцентов, а также благодаря введению в учебный процесс практических научных занятий (семинаров), расширению научно-исследовательских лабораторий и институтов — т.е. тех учреждений, которые в Европе уже с первой половины XIX в. на практике реализовывали классический принцип «единства науки и преподавания». Только в одном Московском университете в рамках Устава 1884 г. на рубеже XIX-XX вв. открылись 17 научных институтов, из которых 12 относилось к медицинскому, 4 - к физико-математическому и один - к историко-филологическому факультету. Основателями первых научных семинаров на историко-филологическом факультете были В.И. Герье, П.Г. Виноградов, Н.И. Стороженко, Г.Н. Челпанов и др.

С другой стороны, управление университетом по Уставу 1884 г. увязало в бюрократическом контроле. К еще большему ужесточению бюрократического элемента вело учреждение министерством в университетах экзаменационных комиссий, которые принимали выпускные экзамены по утвержденным государственным программам и выдавали дипломы на чины X или XII классов. Обязательным условием допуска к выпускным экзаменам был зачет определенного числа полугодий, что приводило к сохранению строгой курсовой системы и переходных экзаменов, правда, с разделением обязательных и необязательных курсов. Такая система девальвировала заложенную в развитии приват-доцентуры свободу преподавания, поскольку ориентировала студентов на посещение конкретно тех курсов, которые читались в соответствии с утвержденными министерством программами.

Итак, на примере Устава 1884 г. мы видим несовпадение исходно обсуждавшихся при его подготовке принципов классического университета и их реализации в России. Неудивительно поэтому, что на рубеже XIX-XX веков, когда классический университет в Немецкой империи испытывал наивысший взлет и правительственная политика в рамках т.н. «системы Альтхофа » была направлена на поддержание максимальной эффективности научных исследований, а мировое признание немецких университетов закрепилось в их определении как «кузницы нобелевских лауреатов» [25], российское правительство занималось не поощрением науки в университетах, даже в рамках системы с близкими исходными принципами, а, прежде всего обузданием политических выступлений, поддерживаемых большинством студенчества и значительной частью профессуры.

Подводя итог, можно еще раз отметить основные особенности «российской университетской модели»: дух корпоративности, исходно внесенный туда еще из «докласси-ческой эпохи» и превративший жизнь профессуры на рубеже XIX-XX вв. в борьбу не только внутренних группировок, но и политических партий; связи университетских должностей и ученых степеней с чинами, придававшие целям обучения утилитарный смысл; установление курсовой системы и необходимость соотнесения преподавания с утвержденными государством программами. Эти черты удаляли облик российских университетов от «классической модели». В то же время ее образец во многие периоды (например, в 1840-е и в 1860-70-е гг.) воспринимался как действенное средство повысить общественный вклад в национальное значение университетского образования в России. Попытки обсуждения новых реформ в духе «университета науки» не прекращались и в начале XX в., конец чему положили лишь падение Российской империи и последующие революционные события, сопровождавшиеся резкими изменениями в отношении к приоритетам и целям высшего образования.

Литература

1. Журнал министерства народного просвещения. - 1863.-№ 8. - С. 334.

2. Согласно указам, принятым в 1756 и 1759 гг., учившиеся в Московском университете дворяне могли одновременно числиться на государственной службе и по предъявлению аттестата об успехах в учебе требовать производства в следующий чин, при этом «недоросли» могли сразу выходить из университета с обер-офицерским чином - см. подробнее: Андреев А.Ю, Лекции по истории Московского университета. 1755-1855. - М., 2001. - С. 83-84.

3. Желание правительства ограничить такой легкий способ получения дворянства для выходцев податных сословий привело позже к появлению категории «вольнослушателей» университета. См.: Сборник распоряжений по министерству народного просвещения. Т.1. — СПб., 1866. - С.238.

4. Например, именно так ее был удостоен в начале 1813 г. будущий декабрист Н.М. Муравьев, столь же легким, судя по мемуарам, было и получение кандидатской степени А.С. Грибоедовым в 1808 г., т.е. предположительно в возрасте 13 лет.

5. Андреев А.Ю. Гумбольдт в России. Министерство народного просвещения и российские университеты в первой половине XIX в. // Отечественная история. -2004.-№2.-С.40-43.

6. Карамзин Н.М. Записка о древней и новой России.-М., 1991.-С.67.

7. Meiners Ch. Geschichte der Entstehung und Entwicklung der hohen Schulen unsers Erdtheils. Bd.4. - Gottingen, 1805. - S. 214-215.

8. Цит. по: Андреев А.Ю. Московский университет в общественной и культурной жизни России начала XIX в. - М., 2000. - С.275.

9. Сборник распоряжений по министерству народного просвещения. Т.1. — С.256.

10. Петров Ф.А. Российские университеты в первой половине XIX века. Формирование системы университетского образования в России. Кн.2.4.2. - М., 1998. - С.189.

11. Bienemann F. Der Dorpater Professor G.F. Parrot und Kaiser Alexander I. — Reval, 1902.-S. 327.

12. Чичерин Б.Н. Воспоминания. - М., 1991. -С. 27.

13. Цит. по: Шевченко М.М. Конец одного величия. Власть, образование и печатное слово в императорской России на пороге Освободительных реформ. - М., 2003. - С. 231,235.

14. Уваров С.С. Отчет об обозрении Московского университета // Сборник постановлений по министерству народного просвещения. Т.2. Отд.1. (1825-1839). -СПб., 1875.

J5. Петров Ф.А. Указ. соч. Кн.4. 4.1. - М., 2001.-С.55-56.

16. Виттекер Ц. Граф С.С. Уваров и его время. - СПб., 1999. - С. 202.

17. Эймонтоба Р.Г. Русские университеты на путях реформы. Шестидесятые годы XIX века.-М., 1993.-С.81.

18. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. - М., 1953. - С. 352-369.

19. Бабст И.К. От Москвы до Лейпцига. -М., 1859.-С. 63.

20. Кавелин К.Д. Собрание сочинений. Т.З. -СПб., 1899.-С. 70.

21. Аврус А.И. История российских университетов. Очерки. - М., 2001. — С. 66.

22. Журнал министерства народного просвещения. - 1863. - № 8. - С. 383, 400.

23. Любимов Н.А. По поводу предстоящего пересмотра университетского Устава // Русский вестник. -1873. - № 2. - С. 886-903.

24. Геръе В.И. Наука и государство // Вестник Европы. - 1876. - № 11. - С. 345-384.

25. См.: vom Brocke В. Wissenschaftsgeschichte und Wissenschaftspolitik im Industriezeitalter: das «System Althoff» in historischer Per-spektive. - Hildesheim, 1991.