Нечаев Николай Николаевич. Высшее образование: сопряжение противоречивого //Коммунист. – 1990. – № 17. – С. 57–66.
Как показывает опыт разработки концепции высшего образования, многие вопросы, связанные с его развитием, вызываются не столько объективными противоречиями самого этого процесса, сколько психологическими стереотипами, преодоление которых позволяет увидеть мир таким, каков он есть на самом деле. Не случайно К. Маркс подчеркивал, что «традиции всех мертвых поколений тяготеют, как кошмар, над умами живых» (К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 8, стр. 119).
Традиционные представления порой мешают осмыслить новые цели, содержание, средства и реальные условия высшего образования.
Сегодня часто приходится слышать о необходимости фундаментализации преподавания, повышения веса гуманитарных и общеобразовательных предметов. Но за счет чего? Уменьшения доли специальных дисциплин? Увеличения учебной нагрузки? А как все это в конечном итоге скажется на профессиональной подготовке? Вопросы непростые. Серьезный ответ на них возможен лишь на основе системного анализа ситуации, учета той двойственности, которая всегда сопутствовала процессу высшего образования: с одной стороны – универсализация подготовки, а с другой – специализация. Эта двойственность находит воплощение в реальных тенденциях развития, многие из которых присущи не только нашей системе образования. Причем бросается в глаза их разнонаправленность, противоречивость. Фундаментальное в содержании образования противостоит специализированному, гуманитарное – естественнонаучному, общее – профессиональному. Причем эти оппозиции носят столь очевидный, но, порой, поверхностный характер, что в уточнении нуждаются сами термины и стоящие за ними понятия.
Фундаментальное и специальное
В зависимости от исходной позиции то, что составляет сущность и направленность фундаментализации и специализации, может не только пониматься по-разному, но и приводить к разным, порой противоположным результатам. В одних случаях фундаментализация образования – это основа стагнации процесса развития личности: чем фундаментальнее, тем устойчивее и... тем консервативнее полученная подготовка. В других – фундаментализация, напротив, становится основой развития.
Противоречивыми могут оказаться результаты и специальной подготовки. Она может формировать догматика, поскольку в ряде случаев специальные знания опираются на некую несформулированную теоретическую базу, находящуюся вне поля сознания и не являющуюся предметом анализа. В результате возможности человека ограничиваются этой несформулированной базой. Вместе с тем специальная подготовка может служить основой для развития, ибо ничто не меняется так быстро, как практика. Вот почему характерной чертой высшей школы должно быть постоянное обновление содержания образования, дающего тот багаж знаний, с которым ее выпускники выходят в жизнь.
Это предполагает совершенствование, а подчас и коренное изменение учебных планов, создание новых специальностей и направлений подготовки. Однако вопрос о масштабах и темпах подобных изменений, как может показаться поначалу, отнюдь не так прост, что отмечают и многие зарубежные исследователи.
По оценкам экспертов, библиотеки американских университетов не держат учебников двухлетней давности. В медицинском образовании США критерии таковы, что монографии, изданные пять лет назад, считаются безнадежно устаревшими.
В нашей стране необходимость обновления содержания высшего образования осознана давно. Даже в «застойные» годы существовало положение, согласно которому учебные планы вузов должны были обновляться каждые пять лет. Такой же была и периодичность повышения квалификации преподавателей высшей школы. Однако слишком высокая степень централизации, инерционность системы высшего образования в СССР затрудняли реальное совершенствование учебных планов. Тематика многих курсов зачастую быстро устаревала.
Конечно, было бы неверным думать, будто позитивные изменения в высшей школе происходят только под влиянием извне. Такой процесс постоянен. Его носителями являются обычно рядовые преподаватели, преданные своему делу, стремящиеся зажечь студентов, а потому вынужденные не топтаться на месте, а искать новое в методах обучения, обогащать свой предмет. К сожалению, подобных энтузиастов немного, и изменить существующую систему они не в состоянии, пока нет механизма, который способствовал бы последовательному обновлению содержания образования. А в результате оно все больше отстает от жизни, по сути, плетется в хвосте передовой науки и технологии. Налицо стандартизация (стагнация) системы образования, нацеленной на массовое производство специалистов среднего уровня, кадров, обладающих полной взаимозаменяемостью (в массовом порядке продолжающей воспроизводить специалистов среднего уровня, кадров, обладающих полной взаимозаменяемостью). Она не стимулирует выявление ярких талантов, чьи интересы и возможности не укладываются в рамки общих требований. Таким образом, ориентируясь на среднего (ничем особенным не выдающегося) студента, высшая школа теряет свой престиж и фактически превращается в среднюю, перестает отвечать тем задачам, которые выдвигает перед ней современная эпоха.
Быстрое старение информации касается прежде всего знаний специальных, сиюминутных, фундаментальные же дают стабильность. Практика как будто бы подтверждает этот вывод. Анализ работы (деятельности) выпускников (классических) университетов и институтов (вузов), ориентированных на подготовку (узкопрофильных) специалистов определенного профиля, показывает, что в плане профессиональной устойчивости и мобильности первые значительно превосходят вторых, хотя к условиям производства лучше адаптируется выпускник специализированного вуза и хуже – университета. Но вот спустя некоторое время, когда период первичной адаптации проходит, обнаруживается, что специалист с более широкой и более фундаментальной подготовкой легче воспринимает различного рода изменения в сфере данной профессиональной деятельности.
Фундаментализация образования – действительно важный фактор совершенствования. Недаром в документах по перестройке высшей школы она обозначена как стратегическое направление развития. Однако необходимо заново и очень точно определить, что сегодня относить к категории фундаментальных знаний. До сих пор в среде преподавателей-практиков и организаторов образования, особенно университетского, бытует представление, что фундаментальные знания – это сложившийся корпус научных абстракций из естественнонаучных областей знания, таких как физика или химия и, конечно, "царица наук" – математика, которые должны быть освоены, как того требует высшая школа.
Скажем, биология – одна из важнейших, интенсивно развивающихся сейчас наук. По оценкам науковедов, XXI век будет веком биологии. Допустим, наши представления о картофеле, ячмене достаточно фундаментальны, поскольку мы обладаем в этом отношении довольно широкими и глубокими знаниями; для подготовки агронома эти знания, безусловно, необходимы и составляют фундамент его профессиональной деятельности. Но если взять лишь один показатель, согласно которому из растений, потенциально пригодных для употребления в пищу, человечество использует максимум лишь 3 – 4 процента, то становится очевидным, что знания классического агронома, касающиеся этих 3 – 4 процентов растений, трудно признать фундаментальными, ибо в них фактически не представлены 96 процентов знаний о других растениях, которые практически не востребованы. Тогда какие знания должны быть фундаментом: те традиционные 3 – 4 процента или же остальные 96 % ? Следовательно, когда мы говорим о фундаментализации образования, речь не должна идти лишь о сохранении традиционного набора фундаментальных дисциплин. Надо выяснить, насколько они фундаментальны, ибо часто оказывается, что многие знания, на первый взгляд совершенно необходимые для соответствующего вида подготовки сегодня, уже не являются ключевыми, если мы начинаем думать о завтрашнем дне.
Безусловно, физика нужна инженеру, но весь вопрос в том, насколько существующий курс общей физики можно считать действительно общим, в какой степени он формирует физическое миросозерцание, а не представляет собой всего лишь набор возникших в свое время спецкурсов.
Те же проблемы встают и применительно к курсу математики. Сколько раз приходилось слышать, что, к сожалению, инженеры плохо знают математику. С чем это связано? Прежде всего, с организацией учебного процесса. Общепринято считать, что математика как дисциплина формирует математическое мышление, умения вычленять из реальной действительности соответствующие абстракции, позволяющие моделировать основные закономерности и работа ть с ними. Однако если эти абстракции преподносят студенту в начале подготовки, они остаются для него пустым звуком. Это фундаментальная дисциплина, но вполне возможно, что она нужна не на первом, а на пятом курсе, когда студент уже более или менее конкретно ознакомился с той реальностью, в которой работает, и созрел для того, чтобы создавать соответствующие математические объекты, позволяющие уходить от случайностей этой конкретной реальности, выявляя в ней нечто инвариативное. В этом случае весь потенциал математической подготовки начинает «стрелять» туда, куда нужно. Между тем введение фундаментальной подготовки в конце обучения многие из нас считают невозможным. Как же можно строить специальную подготовку без фундамента? Здесь уместно вспомнить высказывание Маркса: «В отличие от других архитекторов, наука не только рисует воздушные замки, но и возводит отдельные жилые этажи здания, прежде чем заложить его фундамент» (К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 13, стр. 43). Так, прикладные аспекты теории множеств получили свое развитие гораздо раньше, чем фундаментальное обоснование самой теории. И это нормально для прогресса науки. А для образования? Ответить однозначно на вопрос, когда преподавать математику – на первом или пятом курсе, затруднительно. Многое зависит от направленности вуза, специальности, которую он дает. Иными словами, для определенных обстоятельств нужен конкретный ответ, а не универсальный на все случаи жизни.
Практика развития высшего специального образования свидетельствует, что в учебных планах время, отводимое на фундаментальные дисциплины, постепенно сокращается. Не вызывает сомнения, что для подготовки инженера-физика нужны соответствующие фундаментальные знания, однако, как показывает реальная ситуация, за последние десять лет количество учебных часов на преподавание физики уменьшилось примерно на треть.
Так же обстоит дело с преподаванием химии, математики и других фундаментальных наук. Характерно, что отношение к ним меняется и у самих предметников, когда, например, преподаватели теоретической механики равнодушны к ее фундаментальным проблемам и занимаются преимущественно прикладными аспектами, а вузовские математики «ударяются» в математическую психологию.
Во всех этих случаях, очевидно, дает о себе знать непонимание сущности и роли фундаментализации в высшем образовании.
Полярной по отношению к фундаментализации является тенденция специализации высшего образования. Хотя высшая школа существует прежде всего как специальная, хотелось бы подчеркнуть: системообразующая роль фактора специализации в профессиональной подготовке в педагогическом плане практически не анализируется.
Многие рекомендации, касающиеся характера и организации учебной деятельности в высшей школе, носят либо абстрактно-дидактическую, либо, в лучшем случае, возрастно-психологическую направленность и не имеют никакого качественного отличия применительно к проблематике высшего специального образования. Думается, конкретные меры перестройки высшей школы – сокращение лекционного преподавания, увеличение доли самостоятельной работы, резкая активизация семинарских, практических и лабораторных занятий – исходят именно из этого.
Проблема профессионализма непростая. Исследования в области психологии труда, которые, казалось бы, должны были бы дать психологический портрет профессионала как такового независимо от сферы его деятельности, не претендуют на это. Изучаются области труда, конкретные требования, предъявляемые к сенсорной, моторной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере человека. Но все же если мы всерьез анализируем эти работы, то, очевидно, основное в них – овладение спецификой труда. Труд выступает как нечто внешнее, как требование, которое в психологической сфере предъявляется всем, и мы должны показать, что же специфического, отвечающего данному требованию содержится в нем, хотя реальная ситуация заключается в том, что труд создает психологию человека. Значит, труд не внешнее, а внутреннее условие его психологического бытия. Не просто требование к психологии, а ее формирование. Именно с этой позиции нужно рассматривать сферу «высшего труда», профессиональную деятельность на уровне высшего образования.
С этой точки зрения «профессиональное сознание» как конечная цель высшего образования не тождественно «специализированному сознанию». Если последнее предполагает формирование базовых структур профессиональной деятельности, то о профессиональном сознании мы можем говорить лишь тогда, когда постоянное развитие профессии в процессе непрерывного самосовершенствования человека становится его настоятельной потребностью, и это, по-видимому, и есть профессионализм.
В реальной действительности развитие студента, а затем выпускника вуза в большинстве случаев идет по линии все большей специализации.
По мнению американских специалистов, не может не тревожить тот факт, что мы живем в век все более углубляющейся специализации. Например, бухгалтер теперь не рассматривается как специалист, не считается таковым и бухгалтер по налогообложению, и только бухгалтер по налогообложению корпораций будет расцениваться как специалист. Касается это и гуманитарных областей. Можно ли сказать, что существуют специалисты по английской литературе? В большинстве случаев говорят о специалистах по одному автору, а подчас – и по одной книге одного автора.
Мы у себя так привыкли к подобным ситуациям, что нам не режет слух, к примеру, официально употребляемое сочетание «специалист-горьковед» (специалист по литературному наследию М. Горького).
Действительно, неизмеримо возросла скорость накопления специальных знаний благодаря совершенствованию обработки информации и увеличению возможностей ее хранения. Новые специализации появляются каждый день. Так, ведущие академические библиотеки США выписывают более двадцати тысяч периодических изданий и специальных журналов, каждый из которых посвящен узкой области исследования.
Каково будущее нашего сегодняшнего преклонения перед узкой специализацией? На наш взгляд, уместно вспомнить слова известного немецкого просветителя XVIII века Г. Лихтенберга, звучащие как афоризм: кто не понимает ничего, кроме химии, тот и ее понимает недостаточно.
Гуманитарное и естественнонаучное
Сегодня пришло понимание того, как важна гуманитарная подготовка специалиста. Но парадокс нашего времени заключается в том, что даже гуманитарные дисциплины преподаются технократически. Осознание своего места в жизни, важнейшие вопросы бытия: зачем, для чего живет человек, – рассматриваются как материал для сдачи на экзаменах. Представьте себе на минуту, что за исповедь ставится оценка! Поэтому гуманизация образования – это не столько введение обществоведческих, социально-экономических и прочих гуманитарных курсов, сколько очеловечивание любого преподавания. Если мой предмет – химия, то я должен увидеть, в чем ее гуманный смысл. Ведь многие проблемы экологии, здоровья людей связаны с развитием химии, лишенной ориентации на человека.
Не случайно все больше осознается ценность гуманитарного знания, которое часто упрекали в расплывчатости, неясности, аморфности – одним словом, в невысокой технологичности. В действительности же оказывается, что именно гуманитарное знание позволяет ухватить всю гибкость современной общественной жизни. Но и в нем, к сожалению, есть свои клише, образующие «фундамент», который – и это можно констатировать – в изменившихся условиях дает трещины. Может быть, и он нуждается в перестройке?
Противоречие между узкой специализацией естественно-технической (инженерной) подготовки и необходимостью широкой гуманитарной подготовки реально существует и не может быть преодолено просто корректировкой учебных планов.
Выход из этой ситуации видится не в том, чтобы будущие инженеры осваивали больше гуманитарных курсов, а гуманитарии получали более широкую естественнонаучную подготовку, а в том, чтобы все учебные курсы в высшей школе имели гуманитарную направленность, которая формировала бы критичность мышления, привносила в преподавание коллизии истории и ломку традиций данной предметной области, ее социальную и экономическую подоснову, ее этические и моральные аспекты.
Однако сложившаяся тенденция к узкой специализации профессиональной подготовки не позволяет надеяться, что такое решение будет признано целесообразным и осуществится достаточно быстро.
В свете этих тенденций не проще ли сделать вывод, что гуманитарное образование, понимаемое как развитие целостной гармоничной личности, как изначально интегративное образование,– всего лишь романтическая иллюзия, пришедшая к нам из прошлого, и что оно неприемлемо сейчас не только в высших технических учебных заведениях, но и в сфере самой гуманитарной науки и искусства?
По мнению американского ученого С. Сэмпла, ответом на этот вопрос должно быть твердое «нет». Наше время, полагает он, просто кричит о необходимости подлинно гуманитарного и подлинно интегративного образования для подготовки как в области науки и искусства, так и в других сферах человеческой деятельности. Однако получить такую подготовку сегодня чрезвычайно трудно, ибо для математика недостаточно прослушать обзорный курс по истории мировой культуры, а для специализирующегося по французскому языку – курс физики или для будущего инженера – курс по составлению технических отчетов. Для истинно гуманитарного образования требуется баланс между специализацией (которая в наши дни стала путем наименьшего сопротивления) и более трудной задачей серьезного овладения широким спектром предметов и дисциплин.
Речь идет о том, что программы подготовки в области политических наук и, к примеру, электротехники должны различаться не по типу и характеру, а скорее по удельному весу того или иного содержания. Первые, разумеется, должны включать больше учебных курсов по истории, экономике и политическим наукам, тогда как вторые – по естественным наукам и технологии. Но сходство между ними должно перевешивать их различия, чтобы и те и другие давали гуманитарное образование, которое обеспечивало бы подготовку студентов к жизни и продуктивной работе в динамичном мире XXI века.
Что должно составить ядро подобных программ? Прежде всего два языка: родной язык и язык вычислений. Знание родного языка предполагает высокий уровень владения устной и письменной его формами, осведомленности в области родной литературы, умение свободно общаться и легко выражать самые сложные идеи. Эти требования для многих являются специальной задачей.
Вторым языком образованного человека должен быть язык вычислений: язык науки и технологии. Люди, не владеющие им, испытывают немалые трудности при изучении научных или технологических дисциплин. И наоборот: те, кто хорошо усвоил оба языка, легко ориентируются в любой отрасли науки и технологии.
Далее, ядро программ должно включать историю, причем не просто обзорный курс развития цивилизации, а глубинное изучение истории, без чего современный человек не в состоянии решить для себя проблему культурных ценностей.
Следующий обязательный элемент – естественные науки, и опять же это должен быть не обзорный курс для неестественников, а несколько серьезных курсов, содержащих лабораторные исследования и вычисления.
Необходимо также знакомство с художественной деятельностью, теми выразительными средствами, которые характерны для искусства в отличие от науки и технических профессий. Этот третий язык чрезвычайно важен для широкого гуманитарного образования. И, наконец, все студенты младших курсов должны развивать интерес к технологии. Здесь нужно разграничивать науку и технологию. Под технологией следует понимать использование естественных наук и математики для человека, если угодно, приложение естественнонаучных и математических принципов для определения и достижения практических целей.
Наука относительно нейтральна к человеческим потребностям, она изучает мир так, как он объективно существует. Технология, напротив, ориентирована на них и предполагает изменение вещей, превращение их в то, чем хотели бы их видеть люди. В этом смысле если физиология – наука, то медицина – технология; физика – наука, техника (инженерия) – технология; биохимия – наука, сельское хозяйство – технология.
Почему студентам, специализирующимся в гуманитарных областях, недостаточно изучать естественные науки, а нужна еще и технология? Потому что общество развивается в направлении все большей технологичности, и многие важные проблемы, стоящие перед ним, как и перед каждым человеком в отдельности, по своей природе скорее технологические, чем научные.
Итак, одна из величайших потребностей современной эпохи – это потребность в людях, имеющих подлинное и целостное гуманитарное образование. Следовательно, в системе высшего образования, особенно на первых ступенях студенты должны осваивать язык и литературу, искусство, историю, математику, естественные науки и технологию независимо от того, кем они собираются стать: историками или менеджерами, инженерами или филологами, писателями или врачами.
Общее и профессиональное
Общее и профессиональное не сводится ни к фундаментальному и специальному, ни к гуманитарному и естественному, но представляет собой основополагающий момент, на котором базируется взаимопроникновение, объединение фундаментального и специального, гуманитарного и естественного. Реально такого единства, к сожалению, нет: если налицо общее развитие, то явно не специальное, не профессиональное; а если профессиональное, то далеко не «общее».
По сути, речь здесь должна идти о единстве теории и практики в процессе формирования личности. Единство это, как правило, понимается довольно примитивно, в том плане, что если выявлять определенные теоретические принципы, то нужно найти способ их внедрения в практическую деятельность или же конкретные иллюстрации их применения, с тем чтобы эти теоретические принципы могли повернуться своей «практической стороной». Между тем всякое теоретическое обобщение практики всегда богаче, чем все его конкретные эмпирические приложения, вместе взятые. Именно поэтому оно и есть теория. Говоря о единстве теории и практики, мы не должны забывать о его второй, важнейшей части – борьбе противоположностей. Если теория и практика находятся только в единстве, то это означает либо убогую теорию, либо убогую практику, либо убожество того и другого одновременно. При таком условии единство достигается легко.
Противоречивое по природе соотношение теоретической и практической сторон при подготовке специалиста с высшим образованием во многом определяется характером и особенностями соответствующей профессиональной деятельности и условиями ее развития.
Если мы говорим об инженерном труде, то это предполагает прежде всего формирование особого типа профессионального сознания. Инженерная деятельность связана не только с техническим, но и с социальным преобразованием мира. Ее гуманные идеалы и реальные дегуманизированные последствия настолько очевидны сейчас, что, интегрируя специальную подготовку с производством, мы порой усиливаем именно эти негативные последствия. Предвижу возражение: производство может быть организовано более эффективно (экологически замкнутый цикл, безотходная технология), и тогда оно воспитывает в тех социально-нравственных аспектах, которые мы сегодня считаем значимыми для подлинно инженерной деятельности. Жизнь, однако, показывает, что таких производств, к сожалению, очень немного. В нынешних условиях интеграция производства и инженерного образования может иметь отрицательные последствия для становления новых видов инженерной деятельности, ибо по-прежнему будет приучать смотреть на мир сквозь прорезь узкопрофессиональной принадлежности.
Общее образование должно исходить из того, что эффективность работы специалиста во многом определяется не только его специальной подготовкой, но и тем, насколько широк у него общий кругозор.
В этом отношении весьма показательна подготовка специалистов в области экономических и общественных наук. Действительно, если иметь в виду главную цель изучения этих наук – подготовку руководящих кадров для промышленной или политической сферы, то ясно, что они должны быть прежде всего специалистами широкого профиля, способными в своих практических действиях и решениях интегрировать отдельные области научного знания, понимать и решать экономические и социальные проблемы.
Основной упор в подготовке специалистов высокого уровня должен быть сделан на общее образование, которое противопоставляется здесь узкой специализации отнюдь не по параметру своей ширины и всеохватности. Общее образование следует в этом смысле понимать не как «всезнайство», а скорее как способность к целостному мышлению, охватывающему взаимосвязи отдельных областей знания.
Подобный подход может, однако, породить недооценку роли профессиональной ориентации на высшей ступени образования, что, в свою очередь, приведет к изолированности учебного и исследовательского процесса от требований практики. Но если в этом выражается стремление высших учебных заведений к независимости от крайнего прагматизма и сиюминутной конъюнктуры рынка, то совершенно очевидно, что требования практики не должны сводиться к узким задачам сегодняшнего момента. В противном случае результатом подобной независимости может стать превращение науки в самоцель, что отнюдь не способствует решению насущных проблем.
Разрешить эти противоречия, как мне кажется, можно, включив высшее образование в контекст непрерывного образования выпускников высшей школы. Постоянное совершенствование своих возможностей, пополнение багажа знаний в процессе практической деятельности призваны компенсировать то, что недополучено в вузе, актуализировать новые научные методы и достижения, необходимые для выполнения руководящих функций в экономике и управлении.
В этой связи много говорится о необходимости создания системы непрерывной профессиональной подготовки. На первый взгляд такая система представляется вполне разумной: высший уровень – инженер (если речь идет, скажем, об инженерной деятельности), средний – техник определенного профиля, низший – рабочие соответствующих специальностей. Но если построить пирамиду хотя бы одного вида инженерной деятельности, к примеру, по одной специальности, то за каждой из них выявится комплекс специальностей на уровне техника и комплекс рабочих профессий. Поскольку один человек не в состоянии овладеть всеми ими, он объективно должен сделать выбор. Чем диктуется этот выбор? Зачастую чисто внешними соображениями, хотя существует и известная преемственность, на основе которой может формироваться сквозной учебный план: от низших уровней подготовки (рабочие профессии) – к высшим (инженер).
Такой путь как будто бы строен и логичен. Но вызывает сомнение неявное допущение, скрытое в конструкции пирамиды, а именно: высококвалифицированный рабочий – это нечто нижележащее, чем высококвалифицированный инженер.
Лестница, где на нижней ступеньке стоит рабочий, а на высшей – инженер, предполагает: чтобы выучиться на инженера, нужно приобрести рабочую профессию.
Если в школе на занятиях общественно полезным трудом дети закручивают множество винтиков, собирая тумблеры для телевизора, выполняют операции, на которые среди взрослых на заводе не находится охотников, это означает, что они со временем научатся ловко орудовать отверткой, но отсюда вовсе не следует, что они станут, к примеру, конструкторами телевизионной техники.
Одно дело – важнейшие общетрудовые, практические навыки, то, что в обиходе называют «умением в руках держать молоток», и совсем другое – формирование специфической инженерной направленности сознания.
Почему мы строим образовательный процесс в виде системы шлюзов, где попасть на высший уровень можно, только минуя низший? Почему вообще эти уровни рассматриваются как низший и высший, а не как разные типы деятельности, формирование которых нужно планировать соответствующим образом? Поэтому попытки видеть своеобразную непротиворечивую логику развития в профессиональной подготовке порой ведут к тому, что мы не получаем полноценных рабочих, техников и инженеров. Нужно создавать надлежащие условия в организационном, экономическом и, безусловно, педагогическом плане для выбора форм и методов обучения.
В настоящее время со всеми вариациями, создаваемыми обучением по индивидуальным планам, сохраняется единый для всех принцип в его направленности. При этом многие с гордостью подчеркивают, что в этом случае якобы реализуется философская мысль о диалектическом пути познания: от живого созерцания через абстрактное мышление – к практике.
Однако обобщенность этой ленинской формулы такова, что стремиться к ее непосредственному воплощению по меньшей мере странно.
Практика, понимаемая как процесс профессионализации студента, как вхождение в соответствующую сферу профессиональной деятельности, должна, меняя свои формы, присутствовать с начала обучения. И одновременно высшее образование должно не только сохранять, но и укоренять общую, общекультурную направленность.
Конечно, никакого общего образования на «общих» словах приобрести нельзя. Критика абстрактности некоторых дисциплин совершенно справедлива. Но ведь и конкретное дело предстает перед человеком столь же абстрактно, как бы это ни казалось странным, ибо он видит его односторонне. Конкретное потому конкретно, что оно, как говорил Маркс, есть единство многообразного. И, встречаясь с ним впервые, студент может воспринимать его только абстрактно.
Вместе с тем абстрактное мышление формируется проще всего потому, что это мышление одностороннее, когда в некоем общем понятии каждый улавливает что-то свое,– примеры такого рода можно найти и в повседневной практике подготовки специалистов.
Логика процесса образования как процесса столкновения с некоей конкретной ситуацией порой оборачивается в интегративных процессах серьезными последствиями, когда конкретные обстоятельства не облегчают, а резко затрудняют формирование мышления потому, что именно эта конкретность наглядной ситуации порождает сугубо абстрактный подход к практике, задавая соответствующую тональность последующей деятельности.
Следовательно, существует проблема понимания того, что у каждого типа деятельности своя логика развития, которую необходимо учитывать при организации образования. Соответственно должны быть специализированы и формы интеграции образования, науки и производства применительно к процессам развития каждой конкретной формы профессионального труда. И, безусловно, нужно максимально конкретно учитывать тот психолого-педагогический контекст, в который объективно погружен процесс развития будущего специалиста – будь то рабочий, техник или инженер.
Сказанное здесь относительно тенденций означает, что вопросы фундаментализации подготовки должны рассматриваться сквозь призму специализации, и одна из граней такого подхода – искать фундаментальные аспекты специальных дисциплин. На этом же диалектическом подходе должно строиться взаимопроникновение гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, взаимодействие общего и профессионального в развитии личности.
Только на такой базе возможна организация высшего образования, отвечающего потребностям сегодняшнего дня и обозримой перспективы.
Одна из бед нашей педагогики в том, что она, как правило, редко доводит дело до уровня технологии. Возникает вопрос: а можно ли вообще воплотить в технологии результаты осмысления отношений между разнонаправленными тенденциями? Ответ на него находим в самом содержании термина «технология». «Техне» (с греческого) – искусство, «логос» – знание, слово (наука). Технология – слово об искусстве, технология – как искусство, осмысленное, раскрытое в своем значении, в своих истоках, в своих механизмах. Смысл этого термина живет до сих пор. Значит, «технология образования» – это «искусство образования», и в этом своем исконном значении она совпадает с истинным смыслом педагогики, которую издавна относили к разделу не наук, а искусств. Обычно за этим угадывался уничижительный оттенок: педагогика – нечто, не доросшее до науки. Но, думается, сейчас мы начинаем преодолевать плоский рационализм и во многих случаях стремимся к слиянию с искусством, всегда обращенным к человеку.