Нечаев Николай Николаевич.
Культурно-исторический подход в становлении теории высшего образования // Материалы международной конференции, посвящённой 100-летию Л.С.Выготского. – М.: Изд-во РГГУ, 1996. – С. 37–44.
Идеи Л. С. Выготского о культурно-исторической природе сознания и поведения, равно как и их дальнейшее развитие в ряде отечественных и зарубежных исследований создают тот богатейший психологический контекст, который многие десятилетия определял и еще долго будет определять основные направления развития гуманитарного знания. Особое значение эти идеи имеют для психологических исследований, ориентированных на разработку проблематики, связанной с задачами совершенствования образовательного процесса, трактуемого в самом широком смысле слова.
Безусловно, каждый исследователь вправе делать те акценты на тех или иных фрагментах богатого идейного наследия Л. С. Выготского, которые представляются значимыми с позиции конкретных научных задач его работы. Вместе с тем многие согласятся, что сердцевиной культурно-исторической теории Выготского является его учение о высших психических функциях, конкретную разработку которого он осуществил в своей работе "Мышление и речь".
Для Выготского деление на "высшие" и "низшие" психические функции это прежде всего ясное понимание действительной пропасти между психофизиологическими возможностями, с которыми входит в мир человек и теми конкретными формами психической жизни, в которых воплощаются эти возможности в результате культурно-исторического развития его деятельности. Образная мысль А. Н. Леонтьева, являвшегося учеником и последователем Л. С. Выготского о том, что "... деятельность рисует психологические узоры на физиологической канве", в принципе не только раскрывает "механизм" преодоления этой пропасти и показывает, в каком направлении необходимо искать ответы на реальные запросы практики к психологической науке, но и позволяет теоретически осмысленно раскрывать специфику строения и условия становления "высших психических функций" человека, давать их содержательную характеристику. Именно в этом контексте столь значимыми представляется и идея Выготского о ведущей роли обучения в механизмах формирования "высших психических функций", и та конкретная интерпретация этой идеи, которая была разработана П. Я. Гальпериным в его теории планомерного формирования умственных действий и понятий.
Логическое продолжение этих идей - конкретизация В. В. Давыдовым понимания процесса психического развития как усвоения в процессе обучения тех или иных способов мыслительной деятельности, нормированных в культуре как определенные структуры эмпирического или теоретического обобщения. Комплекс этих идей в совокупности открывает определенные возможности в разработке концептуальных основ психологии высшего образования, которое в рамках культурно-исторического подхода может рассматриваться и как результат развития образовательного процесса, и как ступень или стадия образования конкретного индивида, и, наконец, как нормативная форма усвоения "высших психических функций", сложившаяся в обществе на данный исторический момент.
При всей значимости дошкольного воспитания, начальной или средней школы камертоном любой образовательной системы является высшее образование, ибо оно выступает тем предельным состоянием, к которому стремится образовательный процесс в конкретно-исторических условиях и обстоятельствах того или иного общества. Сам процесс институализации высшего образования в системе высших учебных заведений наглядно свидетельствует о необходимости и возможности культурного "нормирования" психического развития согласно достигнутым в обществе "нормам" развитых форм профессиональной деятельности.
Конечно, необходимо подчеркнуть, что анализ высшего образования можно проводить во многих аспектах: и как педагогической системы, и как социального института, и как механизма и условия экономического развития и т. д. Однако для психологического исследования высшее образование выступает прежде всего как важнейшая стадия процесса развития человека. Так, например, профессиональное самоопределение личности только в условиях высшего образования получает свое экстенсивное и интенсивное развитие, ибо основная задача профессиональной подготовки в вузе - это прежде всего формирование психологически специализированной умственной деятельности определенного уровня и качества, того, что мы называем профессиональным сознанием. Известный архитектор Ле Корбюзье однажды великолепно сказал, что архитектура не профессия, а образ мышления.
Это утверждение может быть отнесено к любой развитой профессиональной деятельности и выступает как основная характеристика целей высшего образования. Только в этом контексте можно серьезно употреблять такие словосочетания, как "инженерное мышление", "математический ум", "художественное воображение" и т. п. Все эти "высшие психические функции" сходны в том, что указывают на профессионально-предметную специализированность сознания и деятельности, являющуюся продуктом культурно-исторического развития.
Высшее образование позволяет понять всю систему образования, процесс образования, смысл образования и сущность образования. Высшее как развитое дает ключ к пониманию того, что должно появиться из неразвитого и чем является само это неразвитое. Более того, думается, что многие проблемы детской и возрастной психологии, педагогической психологии не могут быть даже разумно поставлены именно из-за того, что мы, к сожалению, не знаем конкретного содержания высших, профессионально развитых форм деятельности. Но ведь эти высшие формы деятельности тоже существуют не абстрактно, а благодаря конкретным людям, находящимся в конкретных исторических условиях, в определенные конкретно-исторические периоды развития их деятельности. Каждый человек занимается очень конкретным делом, и в этом конкретном деле реализует конкретные операции мышления. Специализированность форм человеческой деятельности - это реальность, но, к сожалению, именно эта реальность часто элиминируется из психологического исследования.
Действительно, такие понятия, как инженерное мышление, музыкальная память, художественное воображение, психолог очень естественно употребляет перед специализированной аудиторией, но, переходя непосредственно к характеристике этих "высших психических функций", скажем, воображения, он почему-то ограничивается рассуждениями о роли комбинаторики образов, не ведая, что специалисты в той или иной области профессиональной деятельности, воображая что-либо, в принципе не занимаются комбинаторикой как таковой, а выявляют специфические для данной сферы деятельности конкретные взаимосвязи, возможные для данного материала, и делают их основанием создания нового образа "потребного будущего". Об инженерном мышлении говорят в технической аудитории, но конкретный анализ мышления парадоксальным образом сводится к анализу мышления вообще. Безусловно, общая характеристика таких операций мышления, как анализ, синтез, обобщение и т. п., является очень важной в понимании природы мышления и для психолога весьма содержательна, однако он не должен забывать, что никто и никогда не занимается анализом как таковым или обобщением как таковым.
Известно, что одной из наиболее важных абстракций, используемых человеком, является абстракция отождествления. Благодаря ей объектами мышления становятся инвариантные характеристики постоянно меняющейся жизни, что позволяет сохранять предмет размышления. Но абстрагируя что-либо, мы теряем из виду те конкретные сущности, которые являются носителями этих абстракций и придают им реальное содержание. Думается, что многие трудности в разработке теоретической психологии связаны с тем, что, используя понятия поведения, деятельности, сознания, мышления и других базовых категорий нашего профессионального лексикона, мы вольно или невольно абстрагируемся от того, что не существует сознания как такового или деятельности как таковой, и, по сути дела, любое психологическое понятие - это результат длительного абстрагирования, после которого зачастую остается лишь пустой терминологический знак, а не конкретный материал, ради которого этим абстрагированием занимались.
К сожалению, даже последователи теории деятельности А. Н. Леонтьева, воспроизводя ее трехзвенную структуру, ограничиваются рассмотрением операционного фонда как того, что лишь реализует деятельность, но с психологической точки зрения не является предметом исследования. Но вспомним, что сам А. Н. Леонтьев подчеркивал, что если из деятельности вычленить все операции, то деятельность станет бессодержательной, пустой абстракцией, исчезнет как психологическая реальность. Именно операционный фонд, инструментарий, те средства и способы, в которых воплощается деятельность, и должны являться основным объектом интереса психолога, анализ которого позволяет выделить прошлое деятельности, ее настоящее, ее ближайшие перспективы как в онтогенезе, так и в филогенезе деятельности, ибо развитие деятельности есть прежде всего обогащение и трансформация ее конкретного операционного фонда, тех реальных способов и средств, которые отвечают и изменяющимся задачам деятельности, и изменяющимся ее условиям.
Операционный фонд "высших психических функций" - это, с одной стороны, инструментарий, "облегчающий" жизнь и деятельность, но, с другой стороны, часто непреодолимый психологический барьер, не позволяющий вырваться за пределы накопленного опыта. Чем профессиональнее действует человек, тем уже тот фрагмент деятельности, который выпадает на его долю, и, к сожалению, на пике карьеры он, порой, превращается в психологическое устройство, "перемалывающее" соответствующие факты, становится рабом своих "высших психических функций", забывающим о том, что мир богат и разнообразен и не сводится к тому, что представляется значимым для данной профессии. В этом - противоречие высшего образования: с одной стороны, высшие формы деятельности как бы служат точкой отсчета, определенным нормативом, "эталоном" для анализа любых других, "нижележащих", генетически более ранних форм, а с другой - именно высшие формы деятельности ввиду своей специализированности, профессиональной "однобокости" развития, представляют из себя психологически удручающее явление - деятельность, де-факто ставшую лишь психической функцией "совокупного работника". Но, понимая это внутреннее противоречие исторически конкретных форм развития, мы должны, тем не менее, видеть возможность раскрытия всей картины проявлений человеческого духа, собирая ее из мозаичных фрагментов психологического исследования отдельных видов профессионального становления человека, осуществляемого в условиях высшего образования.
В контексте культурно-исторической теории развитие операционного фонда высших форм деятельности, понимание того, как рождается новая операция, новый способ деятельности, позволяет не только объяснить многие факты реального бытия профессиональной деятельности, но и планомерно формировать и направлять ее становление и развитие. Высшее профессиональное образование, с этой точки зрения, может становиться моделью развития деятельности. Но лишь в той мере, в какой мы сможем создавать условия для возникновения новых операционных процедур деятельности, трансформирующих ее содержание и закономерно преобразующих ее в профессиональную деятельность, мы сможем и понимать, и реально управлять процессом развития.
Психологическое описание культуры конкретного способа деятельности, культуры его порождения и трансформации раскрывает реальные перспективы для развития психологии высшего образования, которая тем самым становится теоретической основой для разработки проблематики психологии развития, ряда проблем общей и педагогической психологии, психологии труда.