Нечаев Николай Николаевич. Современная образовательная ситуация в России: тенденции развития // Вестник УРАО. – 1999. – № 1. – С. 3–13.
Рассматривая систему образования в России, целесообразно указать хотя бы некоторые статистические данные, которые наглядно представляют ее масштаб и позволяют провести сравнительный анализ тех весьма противоречивых тенденций, которые стали характерны для нее в последние годы и воздействие которых на развитие образовательной ситуации неоднозначно оценивается различными экспертами, работающими в этой сфере. Прежде всего достаточно серьезные изменения произошли в системе дошкольного воспитания и общего среднего образования. Так число дошкольных учреждений сократилось за последние годы более чем на 20% , а контингент воспитанников уменьшился почти на 13% , составив примерно 5,6 млн. (1995 г.) вместо 6,4 млн.(1991 г.). Вместе с тем за эти годы почти в 13 раз увеличилось число детей, посещающих комплексы “школа - детский сад” - с 11,0 тыс. воспитанников (1991 г.) - до 138,9 тыс. (1995 г.) , что свидетельствует о развитии определенной интеграции этих образовательных учреждений. Характеризуя систему общего среднего образования, мы можем отметить, что в целом эта система сохранила свои основные параметры: в России в настоящее время около 68,4 тыс. школ (в 1991 г. - 67,9 тыс.), в которых обучается 21,6 млн. человек (в 1991 г. - 20,4 млн.). Однако наряду с государственными и муниципальными общеобразовательными учреждениями в системе общего образования появились негосударственные учреждения, число которых за этот период увеличилось в 6 раз и составило на начало 1996 г. свыше 500 (в 1991 г. - 85 учреждений). Важным показателем развития системы общего образования является увеличение числа гимназий и лицеев, возрождение которых связано с реформированием советской системы образования, развернувшимся после Всесоюзного съезда работников народного образования (1988 г.): если в 1991 г. в России было всего 77 лицеев и 100 гимназий, то к 1996 г. их число возросло в 8 раз и составило 536 лицеев и 885 гимназий, а число учащихся увеличилось в 6 раз и составило свыше 1,1 млн. человек. Аналогичные процессы наблюдаются в системе профессионального образования. Так, например, при сравнительно небольшом уменьшении объемов подготовки специалистов с начальным и средним профессиональным образованием в период 1991-1996 гг. произошли серьезные изменения в структуре подготовки. Если в 1992 г. колледжи составляли лишь 16,6 % от числа учреждений системы среднего специального образования (ССО) и в них принималось в год 144 тыс. учащихся (22 %), то в 1996 г. число колледжей возросло до 830 (32 %), а прием учащихся увеличился до 262 тыс. человек (39,6 %). При этом в системе ССО почти в два раза сократился прием студентов по техническим специальностям, и резко возрос прием по специальностям гуманитарного профиля, прежде всего, по экономико-правовым дисциплинам, что наглядно свидетельствует о серьезных изменениях, происходящих в системе профессионального образования, являющейся определенным отражением процессов структурной перестройки экономики России. Примерно такая же картина наблюдается и в системе высшего образования. При сохранении, в целом, общих количественных показателей этой системы ( число государственных ВУЗов - около 600, общее количество студентов - 2,7 млн. человек , число обучающихся на дневном отделении - 1,7 млн., ежегодный прием студентов - свыше 670 тыс., из них около 420 тыс. - на дневное отделение), произошли серьезные изменения в структуре подготовки. При абсолютном и относительном падении численности студентов, обучающихся по техническим и сельскохозяйственным специальностям, практически в два раза увеличился контингент студентов по различным гуманитарным специальностям- праву, экономике, лингвистике и психологии. Важно подчеркнуть, что все эти процессы протекают на фоне резкого уменьшения объемов государственного финансирования системы общего и профессионального образования как на нужды текущего содержания, так и с точки зрения инвестиций, направленных на ее развитие. Так, например, более чем в три раза сократилось число мест в дошкольных учреждениях, ежегодно вводимых в действие; с 396 тыс. до 221 тыс. упала численность мест, ежегодно вводимых в системе общего образования, что закономерно увеличивает число ветхих и аварийных школ; более чем в 6 раз сократилось число новых ученических мест, ежегодно вводимых в системе начального профессионального образования; практически не обновляется материально-техническая база высшей школы. Более или менее стабильно финансируются расходы лишь на стипендию и заработную плату, но зарплата профессорско-преподавательского состава ВУЗов, сопоставленная со средней зарплатой в промышленности, по сравнению с 1987 г. упала практически в два раза. В три раза сократились расходы на осуществление научных исследований, проводимых в ВУЗах, что безусловно самым негативным образом сказывается на уровне подготовки соответствующих специалистов. Вместе с тем многие эксперты, анализируя сложившуюся ситуацию, отмечают ряд важных позитивных процессов, происходящих в отечественной системе образования. Несмотря на сложное экономическое положение многих слоев населения, резко возрос спрос на различные образовательные услуги, в том числе, и платные, что закономерно ведет к развитию системы образования, расширению деятельности негосударственных образовательных учреждений, в том числе, и высших, которых в настоящее время насчитывается уже свыше 200. Серьезная работа развернулась по обновлению содержания образования, отработке новых технологий обучения, особенно на базе современных средств телекоммуникации и информации, участию образовательных учреждений России в международном разделении труда в сфере образования. В последние годы активизировались исследования, направленные на анализ исторических особенностей и современного состояния отечественной системы образования, рассматриваемой в контексте мирового образовательного процесса и тенденций его развития. Многие специалисты в области образования, осознавая перемены в мире, подчеркивают необходимость кардинального изменения учебных и образовательных программ, в которых отражается не только то или иное понимание стратегических целей и содержания образования, характерных для той или иной страны, ее исторических традиций и современных условий, но и закладываются вполне определенные формы и методы обучения, разрабатывается соответствующее учебно-методическое обеспечение. Но осуществление любых, даже поверхностных изменений требует ответов на более глубинные вопросы о месте системы образования в современном обществе, ее целях и возможностях трансформации в существующих социально-экономических условиях. Естественно, продуктивность поиска этих ответов во многом зависит от того, насколько четко выявлены те объективные тенденции, которые внутренне присущи системе образования. Особенно болезненно решение этих вопросов в условиях современной России на фоне продолжающегося политического и экономического кризиса, тех серьезных изменений, которых происходят в социальной и духовной сфере.
Если характер и сроки осуществления структурных изменений, которые в настоящее время происходят в нашей экономике, можно оспаривать, то безусловным результатом этих преобразований на рынке труда является профессионально- квалификационное несоответствие между имеющейся рабочей силой и вновь возникающими вакантными рабочими местами.
Это несоответствие делает необходимой смену профессий для сотен тысяч трудящихся, причем как можно предположить не один раз, потому что сам процесс структурных изменений во всем хозяйственном комплексе страны не является одномоментным актом и будет довольно продолжительным. Неслучайно поэтому такое серьезное значение придается службе занятости, призванной через систему различных центров проводить работу по переподготовке кадров в соответствии с запросами рынка труда.
Очевидно также, что особенности структурной перестройки экономики определяются не только переходом к рыночным отношениям, но и серьезным технологическим отставанием ряда отраслей отечественного производства, особенно легкой и пищевой промышленности, сельского хозяйства, от уровня развитых стран, неразвитостью современной инфраструктуры управления, которая должна функционировать на базе информационных технологий и т.п.
Очевидно также, что темпы преобразований в экономике России во многом зависят не только от характера и объема инвестиций, формирования необходимой правовой базы и соответствующего политического климата, но и от качества трудовых ресурсов: от наличия подготовленных кадров нужных профессий и соответствующей квалификации, а следовательно от способности системы образования, включая все ее ступени и уровни, к подготовке, переподготовке и повышению квалификации, адекватной новым экономическим реалиям.
Таким образом происходящие в нашем обществе социально-политические изменения, затяжной экономический кризис, связанный со структурной перестройкой ряда ведущих отраслей производства, сферы торговли и обслуживания, и соответствующим процессом высвобождения работников, требуют проведения активной образовательной политики не только в сфере профессионального образования, но и в сфере общего среднего образования, особенно в общеобразовательной школе, являющейся по сути основным инструментом трансляции культуры и в силу этого не только консервативным, но и наиболее инерционным элементом любой образовательной системы. Речь должна идти, прежде всего, о серьезной корректировке содержания базового образования, создающего основу для реализации последующих образовательных программ и определении конкретных путей реформирования традиционных форм и методов организации образовательного процесса.
Отсутствие серьезного социально-педагогического анализа современной образовательной ситуации с позиции меняющейся экономики, превращающейся, если использовать политэкономическую терминологию, в новый “способ производства”, всеми принимаемых критериев развития системы общего и профессионального образования, приводит к тому, что многие оценки и предложения, появляющиеся на страницах публицистической печати, исходят в лучшем случае из здравого смысла, а не результатов серьезных научных исследований и обобщений.
Например, известно, что в России, как и в ряде других республик бывшего Союза, в качестве обязательного базового образования принято 9-летнее образование вместо полного 11-летнего. И естественно возникает вопрос: является ли такое снижение уровня обязательного общего образования ответом на требования рыночной экономики, или же это связано с осознанием реальных возможностей экономически обеспечить соответствующий уровень общеобразовательной подготовки. Однако не секрет, что многие из тех, кто активно ратовал за отмену обязательности полного среднего образования, сейчас столь же яростно ищут “виновников” этого, как они теперь выражаются, “непродуманного” решения.
Что касается средней школы, то как считают многие эксперты, ее задача на современном этапе состоит не столько в формировании хорошо подготовленных контингентов для высшей школы, но прежде всего в подготовке и воспитании людей, способных быстро адаптироваться к постоянно меняющимся требованиям рыночной экономики, динамизирующей развитие всех сторон общественной жизни.
Однако как свидетельствуют данные, приведенные нами выше, многие политики нашей страны не рассматривают даже текущие затраты на образование как прибыльные инвестиции в будущее страны. Отсюда закономерно бытующее отношение к образованию и многих членов нашего общества: - здесь и нежелание учиться у довольно многочисленного слоя молодежи, и игнорирование нужд образовательных учреждений со стороны местной администрации и многое, многое другое. Когда качество жизни человека не зависело от качества его образования и профессиональной подготовки и это явление наблюдалось всеми на протяжении многих десятилетий, трудно ожидать быстрых перемен в отношении общества и государства к образованию. Так называемое “остаточное финансирование” сферы образования, всегда более чем скромное, в настоящее время существенно осложняет ее проблемы. Резче обозначились различия между хорошими школами и школами с низким уровнем финансового и материально-технического обеспечения и, соответственно, уровнем подготовки. К сожалению, число последних, как свидетельствуют объективные данные, значительно увеличилось в последнее время, в их разряд попадают неплохие в прошлом школы и учреждения профессионального образования, которые теряют кадры учителей и преподавателей, и не имеют возможностей поддерживать свою материальную базу. По данным, приведенным в 1997 г. В.Г.Кинелевым на расширенном заседании Коллегии Минобразования России, почти половина общеобразовательных школ, дошкольных учреждений, учреждений начального профессионального и дополнительного образования находятся в аварийном состоянии или требуют капитального ремонта.
Вместе с тем необходимо отметить, что возникновение элитарных негосударственных школ, явление совершенно новое для нашей системы образования, с конкурсным отбором учащихся для обучения, стоимость которого в несколько раз превышает среднемесячную зарплату, свидетельствует о появлении существенных и позитивных сдвигов в понимании значимости образования. Аналогичная картина наблюдается в системе негосударственного высшего образования.
По сути в нашей стране на новой социальной базе формируется, как мы отмечали выше, новая отрасль рыночной экономики - рынок образовательных услуг, ориентированный на самые различные категории населения - начиная с детей дошкольного возраста и их родителей и кончая пенсионерами, - свидетельствующий о том, что процесс образования становится пожизненным и выступает, прежде всего, средством удовлетворения образовательных потребностей личности и общества, а не потребностей государства в рабочей силе определенной квалификации. Налицо возникновение, так сказать, “снизу” элементов того, что мы обычно называем системой непрерывного образования, “образовательной” поддержки личности на всем ее жизненном пути.
Следует подчеркнуть, что формирование новой парадигмы образования - “образование через всю жизнь”, приходящей на смену традиционной - “образование на всю жизнь”, определяется многими социально-экономическими процессами, ведущим из которых являлась последняя научно-техническая революция, связанная с появлением информационных технологий. Само возникновение баз данных, функционирующих в режиме непосредственного доступа, свидетельствует о практической, хотя и не всеми еще осознаваемой, "девальвации" традиционной задачи учреждений образования осуществлять передачу накопленного ранее корпуса знаний - так называемых "основ наук" - как устойчивой базы для последующей деятельности.
Более того, резкое ускорение процесса появления новых знаний во всех областях науки и практики, с одной стороны, и закономерное устаревание прежней информации, делают бессмысленными попытки ее усвоения при сохранении традиционных подходов в организации образовательного процесса. . В начале 80-х годов в науковедческой литературе появилось понятие периода "полураспада" профессиональной компетенции специалиста, длительность которого по оценкам экспертов непрерывно сокращается. Если в 40-х годах он составлял 10-12 лет, то в 60-х годах - около 8 лет, а в 70-х достиг 4-5 лет. Если в 70-х годах главным направлением борьбы за научно-технический прогресс считалось преодоление морального устаревания техники, то сейчас важнейшим средством обеспечения прогресса становится работа по устранению морального износа знаний. И это правомерно, так как в наукоемких отраслях промышленности ежегодный “износ” знаний достигает 15-20%, достаточно указать на те изменения, которые характерны для рынка компьютеров и соответствующего программного обеспечения.
Таким образом, если в 30-х годах полученного базового образования специалистам хватало практически на весь период их трудовой деятельности, то сегодня все ускоряющиеся темпы смены техники, технологии, систем организации производства ставят перед специалистами задачу постоянно следить за изменениями в своих и смежных областях профессиональной деятельности, а также регулярно (по отдельным данным от 5 до 8 раз за весь период трудовой деятельности), проходить различные по интенсивности курсы повышения квалификации или переподготовки. Если при этом иметь в виду появление в конце 60-х годов разнообразных учреждений так называемого дополнительного и “неформального” образования, обеспечивающих образовательные потребности различных категорий населения, то мы можем говорить, что образование действительно становится непрерывным, сопровождающим человека через всю жизнь.
Новая парадигма образования заставляет по новому осмыслить направления практического решения задачи преобразования макросистемы развития личности - тех социально-экономических условий, которые объективно меняют как институализированную систему образования и формы взаимодействия ее компонентов, так и социальные позиции ее непосредственных субъектов.
Если общество осознает, что задача системы образования - это прежде всего удовлетворение образовательных запросов личности, то тем самым оно должно создавать условия превращения образования в процесс развития личности, а конкретные институализированные формы его организации - в средства, которые обеспечивают это развитие.
Если мы начинаем понимать, что целью специально организуемого образовательного процесса становится удовлетворение образовательных запросов и потребностей личности в реализации ее индивидуальной траектории развития через образование, то это означает соответствующее изменение и его содержания, и форм, и методов его организации.
Система общего среднего образования восприняла эти объективные процессы в виде публично заявленной ориентации на личностно-ориентированное обучение и педагогику сотрудничества через индивидуализацию обучения и воспитания, гуманизацию и гуманитаризацию образования, его дифференциацию. В системе профессионального образования это выразилось в существенной трансформации планов приема по различным специальностям, прежде всего увеличением приема по специальностям гуманитарного профиля, резким усилением гуманитарной составляющей профессиональной подготовки специалистов, внедрением ступенчатой ( или уровневой) системы начального, среднего, и конечно, высшего образования, направленных на большую индивидуализацию обучения.
Однако при всей важности этих манифестов и тех конкретных шагов, которые направлены на их осуществление, в подобной абстрактной постановке проблема индивидуализации образования не является новой. В каждый период общественного развития она рассматривалась в определенном социально-экономическом контексте и соответствующим образом решалась. В советской системе образования и, соответственно, в обеспечивающей ее идейное обоснование педагогической теории, принцип индивидуализации провозглашался вполне отчетливо, но означал прежде всего такой учет индивидуальных особенностей, который обеспечивал полноценное, с точки зрения организаторов учебного процесса, овладение заданным программным материалом, который многими и до настоящего времени рассматривается как эталон того, что должно усваиваться школьниками и студентами.
Сама мысль о том, что материал образовательной программы может и должен осваиваться по-разному и это будет свидетельствовать не о злом умысле со стороны учащихся, а лишь о их индивидуальных склонностях и способностях, рассматривалась адептами советской педагогики как яркое проявление чуждой нашему обществу мелкобуржуазности. Достаточно напомнить о том, какой ужас в свое время вызывало предложение о возможности перевода учащегося из класса в класс с неудовлетворительной оценкой по какому-либо учебному предмету, скажем, физике или математике. Проще было продолжать лукавить - “ три пишем, два - в уме”, как говорили многие учителя.
По сути дела мы имели здесь один из многочисленных примеров реализации господствовавшего “планового” подхода к организации так называемого “духовного” производства, к которому относили, в частности, и образование. Если вспомнить, что программа любого учебного предмета утверждалась на уровне министерства просвещения (причем, в основном, союзного) или министерства высшего и среднего специального образования, и трактовалась как план, который должен быть реализован в ходе обучения, то достижение этих “плановых” показателей рассматривалось как основная задача преподавателя ( учителя школы или профессора ВУЗа) , даже если для этого нужно было заниматься “очковтирательством”, делом весьма неблагодарным, но, к счастью, уже подзабытым многими педагогами. Безусловно, настоящий учитель ставил перед собой другие задачи - быть наставником и помощником в труднейшем деле образования учащегося, становления его личности, а не “урокодателем” того или иного учебного предмета, но многим учителям было не легко быть Учителями. Немногим проще была ситуация и в системе профессионального образования. Если не брать во внимание элитные университеты, которые иногда позволяли себе “вольнодумство”, то жесткое следование “высочайше утвержденным” программам было вузовской нормой.
Не случайно поэтому серьезные исследователи общего образования отмечали, что школьное обучение и развитие индивидуальных способностей и склонностей учащихся, которое, казалось бы, должно являться закономерным результатом полноценного образования, не находятся в причинно-следственной связи, а наиболее проницательные специалисты утверждали, что это развитие осуществляется вопреки существующей организации общего среднего образования. И лишь немногие вузовские профессора ставили перед собой сознательную цель - развивать интеллектуальные возможности студентов, сохраняя при этом индивидуальное своеобразие их личности, а не учить их способам вовремя сдавать экзамены.
Важнейшие задачи становления личности в процессе усвоения жизненного опыта, выработки собственного взгляда на окружающий их мир, учащиеся во многом решали и решают, минуя школу, причем с большей мотивацией, чем они решают задачи по физике или математике. К сожалению, эта огромная сфера “внешкольной” жизни, проходящей также и в школе - на переменах или в туалетных комнатах, и служащей мощным источником образования личности ребенка, до настоящего времени практически не изучается с точки зрения того, что же именно он усваивает, какое содержание культуры становится его личным достоянием. “Школоцентризм” в понимании ключевых проблем общего среднего образования выражается прежде всего в том, что его сторонники систематически игнорируют систему жизненных отношений, в которых и раскрывается, и формируется ребенок как личность. В результате этого они существенно обедняют и свое понимание роли школы в развитии учащегося. Столь же важен личностный подход и для системы профессионального образования. Серьезные исследования в сфере педагогики и психологии высшего образования показывают, что подлинный профессионализм предполагает широкую ориентацию не только в непосредственно изучаемом профессиональном материале, но и в ряде смежных с ним областей. Как говорил К.Лихтенберг: “Кто не понимает ничего, кроме химии, тот и химию знает недостаточно”.
Подлинная индивидуализация образования означает не столько учет тех психологических особенностей, которые характерны для каждого отдельного индивида, сколько глубокое понимание тех тенденций развития, которые составляют, по выражению А.С.Макаренко, ближние и дальние перспективы данной конкретной личности. С этой точки зрения индивидуализация образования предполагает его дифференциацию, которая обеспечивает реализацию индивидуальных образовательных запросов личности, и гуманизацию всего учебно-воспитательного процесса, ведущую к осуществлению подлинной педагогики сотрудничества.
Важно подчеркнуть: сотрудничества не по поводу биологии, химии, истории или сопротивления материалов, а сотрудничество в решении трудных, но реальных жизненных задач, которые важно научиться решать именно в процессе целенаправленного обучения. В этом заключена сущность подлинной гуманизации образования, его реальной дифференциации и реального сотрудничества. Сейчас часто повторяют тезис, что школа памяти, школа заучивания, а, порой, примитивной зубрежки, должна превратиться в школу мысли. Но этот тезис останется пустой фразой, если при этом любая школа, будь то общеобразовательное учреждение, профессиональное училище, колледж или ВУЗ, сохранит себя как школу учебных предметов, а не будет школой жизни, школой реальной мысли и реального дела. Поэтому так важно сейчас, в один из поворотных моментов отечественной истории, понимая закономерное изменение целей общего и профессионального образования, вносить существенные коррективы в его содержание, формы и методы обучения и воспитания. Особенно значимо такая работа для системы общего образования, ответственной за становление базовой культуры личности.
Традиционная ориентация нашей школы на глубокую естественнонаучную и математическую подготовку, которая до сих пор не без основания воспринимается многими как одно из ведущих ее достоинств, при всей своей значимости для индустриализации страны, преодоления в 30-е годы технологического отставания царской России от развитых стран и обеспечения обороноспособности СССР, в том числе, и ядерной, в 50-е годы, отражает, скорее, взгляды французских энциклопедистов 18-го века, чем реальные потребности нашей страны на рубеже 21-го века.
По оценкам специалистов, эпоха постиндустриального общества, в которую реально вступило человечество, характеризуется, прежде всего, резким ростом тех отраслей экономики, которые связаны со сферами обслуживания и обработки информации. Так уже сейчас в США в сфере непосредственного промышленного производства занято около 7% трудоспособного населения, в сельском хозяйстве - 4%, непосредственной обработкой различной информации занято около 30% работников, а в сфере обслуживания - свыше 50%. Совершенно очевидно, что данная структура разделения труда отражает глобальные изменения, происходящие в постиндустриальной экономике, а не только ее конкретные особенности, характерные для США.
Безусловно, нашей стране подобные изменения еще предстоят. Однако мы должны осознавать, что в содержании общего и профессионального образования уже сейчас необходимы коренные изменения, отражающие реалии постиндустриального общества, в котором уже начали жить наши дети. Формирование глобального мышления и информационной культуры, включая конкретные умения получения и обработки информации с помощью широкой палитры разнообразных средств, глубокое понимание сущности процессов развития общества, свободное от штампов и стереотипов любой идеологической пробы, гибкая ориентация в системе разнообразных человеческих отношений, являющаяся основой социальной компетентности в любых видах деятельности, - все это в совокупности должно стать ядром нового содержания общего образования. Ключевыми структурными компонентами этого ядра являются гуманитарные знания из философии и экономики, истории и психологии, социологии и права. Естественнонаучные знания в этой системе также выступают в этой системе гуманитарным компонентом, раскрывающим глобальные закономерности антропогенных природных изменений, и закономерно становятся фундаментом экологического мышления. Овладение языками культуры, в том числе основами лингвистики, математики и информатики, обеспечат выпускника школы средствами информационного обмена на базе телекоммуникационных сетей. Тем самым будет реализована основная задача общеобразовательной школы - заложить основы базовой культуры личности. Но одновременно будут созданы необходимые предпосылки для последующего профессионального самоопределения личности. Профессиональное становление специалиста есть прежде всего формирование его профессионального сознания - формирование профессионального образа мысли и действия. “Архитектура - не профессия, а образ мышления”, - подчеркнул когда-то выдающийся архитектор Ле Корбюзье. Подобное высказывание можно сделать только по отношению к тем представителям профессионального сообщества, которые действительно стали профессионалами, людьми, которые настолько глубоко осознают основы своей профессиональной деятельности, что могут сознательно изменять укоренившиеся шаблоны и стереотипы профессии. Профессиональное образование становится, тем самым, синонимом развития личности, не только усвоившей профессионально значимые ценности, но и сознательно владеющей методами и способами развития деятельности. Но с этой точки зрения именно высшая школа должна стать тем социальным институтом, в котором может и должен осуществляться процесс становления высших форм профессионального сознания, позволяющих личности не только осознавать мир профессиональной деятельности, но и преобразовывать его в соответствии с задачами, возникающими в ходе деятельности.
Безусловно, подобная перестройка содержания общего и профессионального образования - не одномоментный акт, а долгосрочная программа его необходимого реформирования, предполагающая подготовку соответствующих учебных программ, учебно-методических комплексов, учителей и преподавателей, владеющих методическим инструментарием, адекватным новым целям и новому содержанию образования.