Нечаев Николай Николаевич. Психолого-педагогические основы разработки современных образовательных технологий в обучении иностранным языкам // Современные средства реализации целей обучения иностранному языку по новой программе (неязыковые вузы). – М., 2002. – С. 3–24. – (Вестн. МГЛУ; вып. 467).
Термин "образовательные технологии" появился относительно недавно и фактически пришел на смену еще употребляемому, но уже уходящему в историю педагогики термину "технологии обучения", активно бытовавшему в педагогической литературе в течение последних двадцати лет. Безусловно, анализ причин замены этой ставшей привычной терминологии представляет специальный интерес в историко-педагогическом и сравнительно-педагогическом аспектах, так как, на наш взгляд, за этой переменой в словах скрываются определенные и серьезные изменения в умонастроениях специалистов, профессионально разрабатывающих проблемы технологического и методического обеспечения педагогической деятельности. За этими, на первый взгляд, близкими терминами стоят принципиально разные подходы к пониманию сущности образовательного процесса. Если термин "технология обучения" использовался для того, чтобы подчеркнуть значимость комплексного технического оснащения учебного процесса, в частности, широкого использования различных ТСО в деятельности преподавателя, создания средств автоматизированного контроля результатов обучения (вспомним систему КАКТУС – Класс Автоматизированного Контроля Текущей Успеваемости Студентов или систему АККОРД – Автоматизированный Класс Корректируемого Обучения с Регулируемым Дозированием), а позднее – разработки автоматизированных систем обучения на базе ЭВМ, то термин "образовательные технологии", являющийся по происхождению калькой английского "technology of education", применяется в отечественной психологической и педагогической литературе, как правило, для характеристики целостной системы технических средств и соответствующих методических процедур организации работы учащихся, позволяющей им в "автономном" режиме осуществлять учебную деятельность. При этом подразумевается, что в этих процедурах активно используются возможности современных программных и аппаратных средств, включая мультимедиа и телекоммуникационные сети, и тем самым обеспечивается самостоятельная деятельность любых пользователей этих средств для получения необходимых им образовательных услуг. Таким образом, не вдаваясь в детали, подчеркнем, что если "технологии обучения" предполагают в качестве своего ведущего "субъекта" – преподавателя, организующего, направляющего и контролирующего учебный процесс, то "образовательные технологии" в качестве "субъекта" имеют в виду прежде всего самого учащегося, независимо от того, на какой возрастной или социальной ступени развития он находится, и в каких конкретных педагогических условиях осуществляется образовательный процесс – идет ли он под непосредственным (или опосредованным) контролем преподавателя или, напротив, внешне осуществляется полностью самостоятельно, благодаря использованию учащимися разработанных преподавателем различных процедур и средств самоконтроля за ходом и результатами своей учебной деятельности. Мы можем констатировать, что широкое использование термина "образовательные технологии" означает, по сути, укоренение в педагогическом сознании новой "образовательной" парадигмы, согласно которой основным субъектом учения является "потребитель" образовательных услуг, а не их "производитель".
Очевидно, что при таком понимании указанной терминологии решение задач, связанных с разработкой образовательных технологий, особенно ориентированных на систему высшего профессионального образования, предполагает не только достаточно точное и детальное знание психологических закономерностей учебной деятельности и основных условий ее развития – применительно к тому или иному виду профессиональной деятельности специалистов, но, прежде всего, глубокое понимание механизмов управления процессом образования, который должен рассматриваться как процесс становления и развития личности, приобретающей новые возможности своей деятельности в специально организованных педагогических условиях. Считаем необходимым специально подчеркнуть, что образование в этом контексте понимается нами не как конкретно-историческая форма организации процесса усвоения социального опыта, что весьма распространено в педагогической литературе, но как процесс становления человека, как его образование – возникновение и в прямом, и в переносном значении слова. С нашей точки зрения при такой трактовке термин "образование" в принципиальном плане становится сопоставимым с термином "развитие", в котором, конечно, присутствует, так сказать, "схватывается" важный дополнительный смысловой оттенок – момент появления в процессе образования психологических "новообразований", объективно свидетельствующих о процессе развития.
Однако, как подчеркивал К.Маркс, "…традиции всех мертвых поколений тяготеют, как кошмар, над умами живых". [1] Для большинства педагогов по-прежнему незыблемой является позиция, которая рассматривает понятие образования в ряду таких педагогических категорий как обучение и воспитание, т.е., по сути, трактует его содержание только как педагогический, а не как психологический процесс. При всей важности такого "педагогического" взгляда на процесс образования, он отнюдь не исчерпывает всех сторон и аспектов, которые характерны для этого явления.
К сожалению, и в самой психологии господствует подобная "педагогическая" трактовка образовательного процесса, что не только способствует становлению психологии образования как специального направления психологических исследований, но и существенно затрудняет разработку научного обеспечения педагогики образования со стороны психологии. В этой связи хотелось бы напомнить замечательную мысль М. Твена, который словами Гекльберри Финна, подчеркнул когда-то: " Я не хочу систематическим хождением в школу мешать своему образованию". Если мы примем во внимание эту точку зрения, то для нас должно стать очевидным, что процесс образования личности (как процесс ее становления и развития) и учебно-воспитательный процесс (как целенаправленная организация процесса образования) – отнюдь не всегда "совпадают" по своему содержанию и по формам осуществления. Необходимо четко дифференцировать цели образования и цели обучения и воспитания, призванных обеспечивать реализацию образовательного потенциала специально организуемого процесса образования. Цели образования – это, прежде всего, цели конкретной личности, осознающей необходимость своего поступательного развития и, соответственно, необходимость приобретения новых психологических возможностей для своей жизни и деятельности. Это приобретение новых возможностей может происходить и в условиях целенаправленного обучения и, может быть, это будут оптимальные для данной личности условия. Но, к сожалению, цели обучения не всегда соответствуют целям образования конкретной личности. Не случайно известный физик Макс Лауэ когда-то отметил, что "…образование – это то, что остается, когда все выученное забыто." [2]
Поэтому, анализируя или разрабатывая те или иные "образовательные технологии" для организации обучения иностранному языку, мы должны, с одной стороны, четко понимать специфику и содержание того вида учебной деятельности, которая должна "стоять" за освоением иностранного языка как совокупности объективно нормированной системы средств и способов речи, а с другой, хорошо представлять себе те психолого-педагогические основания, на которые должны опираться современные образовательные технологии, призванные обеспечивать становление и последующее развитие необходимых форм иноязычной речевой деятельности.
Как показывают многочисленные экспериментальные и теоретические исследования, проведенные в педагогической психологии, особенно в русле концепции планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий [1], эффективность использования любых образовательных технологий, призванных обеспечивать усвоение необходимого программного материала определяется, прежде всего, тем, насколько полноценно организуется ориентировочная деятельность, осуществляемая учащимися в ходе освоения соответствующих действий, и в какой мере последовательность психологически преемственных форм осваиваемого действия соблюдается педагогами.
Согласно основным положениям этой концепции субъект учебной деятельности, приступая к решению любого нового для себя задания, должен не только полноценно сориентироваться в основных условиях его выполнения, т.е. составить представление о будущем продукте и способах его получения, разметить исходный материал, определить орудия действия, способы контроля за ходом исполнения и др., но и освоить соответствующие действия во всех их психологически преемственных формах – материализованной, речевой, умственной [ 2 ] .
Ведущим и одним из важнейших аспектов формируемой ориентировки, определяющих полноценность и успешность профессионального становления и развития будущего специалиста, а также одно из основных качеств любой профессиональной деятельности - ее разумность, является четкое выделение ее предмета. "Разумность, - отмечал П.Я. Гальперин, - …заключается в том, что субъект ориентирует свое действие на существенные отношения задачи" [3. С. 123]. Более того, многолетние экспериментальные исследования позволяют утверждать, что специалист с высшим образованием – это, безусловно, человек, не только обладающий знанием (осознанием) сущности своей деятельности, ориентирующийся в значимых инвариантных характеристиках соответствующих явлений, но и умеющий выявлять и преобразовывать их в каждом конкретном случае и, что самое главное, умеющий, тем самым, предвидеть и прогнозировать глубинные изменения и задач, и средств их решения [ 4 ].
Поэтому с психологической точки зрения становление любой профессиональной деятельности в собственном смысле слова есть всегда формирование профессионально и специфически определенного (в отличие от житейского, обыденного) способа осознания объективного мира, который благодаря этому превращается в "предмет" деятельности данного специалиста [ 5 ].
С этой точки зрения в первую очередь важно в терминах целей обучения определить характер иностранного языка как специфического учебного предмета. Согласно Концепции лингвистического образования, активно разрабатываемой в МГЛУ под руководством И.И. Халеевой, освоение любого иностранного языка как специализированного вида речевой деятельности объективно является, прежде всего, процессом становления определенной системы представлений, стоящей за формальными структурами языка и в совокупности составляющей языковое сознание носителей конкретной "инофонной" культуры. Естественно, что в зависимости от целевых установок соответствующей образовательной программы и общего объема часов, отводимых в учебном плане на изучение иностранного языка, уровень и степень освоения студентами языкового сознания, характерного для его "природных" носителей, будут существенно разными. Практика показывает, что в настоящее время сосуществуют свыше десятка различных моделей "иноязычного" образования. Только в "неязыковых" вузах изучение иностранного языка может быть организовано и по образовательной программе, предусматривающей всего 340 часов общей трудоемкости (170 час. – аудиторной работы) – "иностранный язык" в блоке гуманитарных и социальных дисциплин ГОС высшего профессионального образования, и 600 часов (300 час. – аудиторная работа) – расширенная сетка часов за счет вузовского компонента ГОС, и 1500 часов (750 час. – аудиторная работа) – подготовка в рамках дополнительной квалификации "Переводчик в сфере профессиональной коммуникации", и, наконец, 5500-7000 часов (2750 –3500 час. – аудиторная работа) в рамках подготовки специалистов-нелингвистов, для которых, тем не менее, профессиональное владение иностранным языком является необходимым условием профессиональной деятельности, например, журналисты-международники, политологи, регионоведы, юристы-международники и т.д. В случае профессионального лингвистического образования, особенно осуществляемого в рамках подготовки по специальностям, входящим в направление "Лингвистика и межкультурная коммуникация", речь должна идти о формировании у студентов целостной, концептуально осознанной и осмысленной системы "вторичной языковой личности" [6]. Однако очевидно, что становление определенных психологических структур "вторичной языковой личности" и элементов "вторичного языкового сознания" человека, овладевающего средствами иноязычной речевой деятельности, должно, в той или иной мере, осуществляться и в процессе изучения иностранного языка как общеобразовательного предмета в блоке гуманитарных и социально-экономических дисциплин ГОС высшего профессионального образования. Очевидно также, что задача формирования "вторичного языкового сознания" является актуальной и для полноценной реализации получившей широкое распространение во многих ВУЗах страны специализированной образовательной программы по иностранному языку, успешное освоение которой позволяет студентам получить дополнительную квалификацию "Переводчик в сфере профессиональной коммуникации". Следует отметить, что уже более двухсот так называемых "неязыковых" вузов получили право на реализацию данной программы, что наглядно свидетельствует о понимании значимости получения этой квалификации специалистами различных сфер профессиональной деятельности. И уж тем более очевидно, что формирование "вторичной языковой личности" должно эффективно осуществляться в процессе освоения иностранного языка, изучаемого в других, указанных выше образовательных программах, в которых он де-факто становится ведущим средством профессиональной деятельности.
Однако обычно на первое место выдвигают так называемые практические цели изучения иностранного языка, предполагающие овладение некоей совокупностью навыков речевого общения. Не отрицая значимости этой задачи, вместе с тем подчеркнем, что здесь, зачастую, происходит неправомерное отождествление конечной цели и способа ее достижения: практическое использование языка в сфере профессиональной деятельности переносится на процесс обучения языку [ 7 ].
В силу этого, как показывает анализ существующей практики, и в традиционной – "информационно-сообщающей" системе обучения, и в ряде других систем ("программированном", "проблемном", "интенсивном" и т.п. обучении) существенные свойства и отношения предмета усвоения, на которые, собственно, и необходимо ориентироваться студенту в процессе выполнения и освоения действия, остаются глубоко скрытыми. "Скрытость" предмета деятельности деформирует учебный процесс. Существенное остается вне поля внимания и деятельности будущего специалиста. Деятельность "дробится" на отдельные, не связанные между собой фрагменты, предметы которых приобретают в сознании студента гипертрофированный вид. Задача формирования ориентировки на существенные для данного рода деятельности отношения "откладывается" на неопределенное время. Второстепенное занимает место существенного, профессиональное сознание, адекватное задачам деятельности, не формируется, а, точнее говоря, деформируется.
Тенденции весьма суженного понимания специфики иностранного языка как учебного предмета, сведения ее лишь к какой-либо одной из рассмотренных выше сторон (либо к "теории", либо к "практике") имеют весьма длительную историю. В качестве двух крайних, внешне противоположных по содержанию и направленности тенденций, сменявших друг друга в зависимости от целей обучения в конкретный исторический период, можно выделить преобладание либо "переводных", либо "интуитивных", "прямых" методов изучения языка.
С точки зрения возможностей осознания языковой действительности принято считать, что грамматико-переводной метод построен на сознательности усвоения языка, ибо предполагает "анализ и сопоставление" языковых явлений, в то время как "прямой" метод "сознательно" исключает необходимость организации осознания материала.
Однако, как показывает психологический анализ, грамматико-переводной метод со свойственными ему разговорами о языке, т.е. разбором и заучиванием языковых форм, это, по сути, движение лишь "по поверхности" языковых форм. Сами формальные структуры изучаемого языка рассматриваются через формы родного языка вне системного сопоставления с последними, что, как правило, и приводит к неосознанному и необоснованному переносу представлений, сформированных в ходе усвоения родного языка, на иностранный, оставляя, как правило, бессознательной систему иноязычных значений осваиваемых речевых структур.
"Прямой" метод, опирающийся на бихевиористские идеи "подстройки" к языковому окружению, внешне представляется бессознательным, так как апеллирует к фактам стихийного усвоения языка в раннем детстве. Однако объективно уже для учащегося средней школы, а тем более для студента вуза, при реализации этого метода, независимо от желания разработчиков соответствующих методик, складывается необходимость дифференцирования и осознания различий единиц родного и изучаемого языков. Естественно, что это считается нежелательным и даже вредным, так как якобы нарушает "…единство и динамику речепорождения" [8. С. 72]. Однако методические попытки сторонников этого подхода бороться с естественным желанием учащихся хоть как-то осознавать изучаемый материал приводят лишь к тому, что такое осознание, складывающееся стихийно и вопреки используемому методу, оказывается весьма неполным и фрагментарным. Вот почему многие сторонники этого подхода так часто вспоминают о роли "лингвистической" интуиции как некоего механизма адекватных речевых действий.
Таким образом, с сожалением можно констатировать, что в большинстве случаев сам процесс формирования вторичного языкового сознания как системы представлений, призванной обеспечивать адекватный задачам профессионально специализированной межкультурной коммуникации характер владения соответствующими языковыми средствами, осуществляется, как правило, "бессознательно" - как со стороны преподавателей, организующих этот процесс, так и со стороны студентов, непосредственно осваивающих указанную систему представлений. Конечно, преподаватель, организуя процесс изучения студентами иностранного языка, планируя цели и содержание обучения, направляя учебную деятельность студентов и контролируя получаемые результаты, безусловно, действует осознанно и сознательно. Речь, однако, идет о том, что он не в полной мере и отнюдь не всегда осознает то, что должно являться непосредственным предметом и содержанием процесса сознательного освоения необходимых способов и средств межкультурной коммуникации. Студенты, как правило, находятся в еще худшем положении, ибо для них, при сложившейся системе обучения иностранному языку, скрытыми остаются все основные условия, обеспечивающие полноценный процесс обучения, о чем свидетельствует наличие характерных признаков так называемого I типа учения [1; 2; 7] и др.
Причина этой массовой "бессознательности" непосредственных субъектов образовательного процесса заключается не только в том, что, в силу уровня развития современной психолингвистики, у многих преподавателей иностранного языка отсутствует совокупность системно организованных и педагогически операционализированных знаний о "внутренней", говоря словами В. Гумбольдта, форме слов, т.е. о специфическом для каждого языка содержании указанных представлений, но и в определенном игнорировании психолого-педагогических закономерностей становления вторичного языкового сознания, сознательный учет которых необходим при организации процесса освоения студентами иностранного языка как целостной и внутренне структурированной системы различных средств речевой деятельности.
Возьмем на себя смелость утверждать, что, по сути, большинство существующих систем обучения иностранному языку и разрабатываемых в их рамках соответствующих образовательных технологий в той или иной мере реализует принцип "drill and practice" – или, говоря по-русски, зубрежки посредством многократного повторения. И здесь уже не важно, какой методической схемы придерживаются преподаватели – необихевиористкого "погружения", "сугестопедической" интенсификации, "коммуникативности" и т.п., и какая "образовательная" технология реализуется в этом случае. Любые методические новации – даже, казалось бы, самые осмысленные с лингвистической и педагогической точек зрения, не в силах изменить эту ситуацию, так как приверженность данному принципу базируется на не изжитом и глубоко укоренившемся представлении, что иностранный язык есть лишь чужеродная по отношению к родному языку система "инофонных" кодов, особенности которой, возможно, и нужно объяснять, но строго логически и психологически разумно понять нельзя, а можно только заучивать. Не случайно поэтому столь популярными в среде преподавателей иностранного языка остаются рекомендации по "расширению" объема "лингвистической" памяти, но не улучшению качества "лингвистического" мышления. Как здесь ни вспомнить знаменитые слова Ларошфуко о том, что "…многие жалуются на свою память, но никто не жалуется на свой ум".
То или иное решение вопроса о сущности процесса изучения иностранного языка и необходимости организации сознательного освоения соответствующих языковых средств для полноценной профессиональной коммуникации опирается на определенное понимание сущности, "природы" естественного языка. Действительно, до настоящего времени весьма популярна точка зрения, согласно которой любой язык представляет собой относительно замкнутую формализованную систему с определенным, свойственным каждому конкретному языку набором языковых кодов, а переход от родного языка к языку иностранному есть, с этой точки зрения, лишь трансформация "единиц" кода. Если такой серьезный и авторитетный исследователь как Г.В. Колшанский – один из создателей и активных разработчиков отечественной коммуникативной лингвистики, являющейся в настоящее время стержневым направлением в методике преподавания иностранного языка, хотя, в принципе, и не отрицал наличия в каждом языке специфичной для него "языковой" картины или модели мира, структурированной системой лексических и грамматических значений этого языка, в то же время в своей, во многом справедливой, критике взглядов сторонников теории лингвистической относительности, полемически остро утверждал, что "…национальную специфику следует искать не в языковой картине мира, а в особенностях познавательной деятельности человека, связанной с различными географическими, историческими, производственными и другими факторами" [9. С. 182]. И поэтому для него закономерной была точка зрения, с позиции которой "…усвоение родного есть расширение владения языком…, усвоение второго языка есть лишь усвоение кода. Становление билингвизма есть образование в индивидууме правил перекодировки. Все более совершенное овладение вторым языком есть процесс приближения к минимуму временного интервала, занимаемого операцией перекодировки. …Обучение любому второму языку, особенно иностранному, принимая во внимание существование изначально одной языковой базы мышления, может быть только усвоением правил перекодировки с исходного языка. …Никакой переход с родного языка на вторичный код не был бы возможен, если бы их основание было бы принципиально различным" [10. С. 12-13]. Мы позволили себе подробно процитировать эти весьма демонстративные высказывания Г.В. Колшанского только для иллюстрации того, что даже специалисты такого уровня не смогли увидеть определенную правоту точки зрения своих оппонентов, утверждавших, как и Э. Сепир, что "…мир, в котором живут говорящие на разных языках, представляет собой разные миры". [9. С. 169]
Крайним, но, к сожалению, вполне логичным развитием подобной позиции, по сути, сводящей своеобразие того или иного языка лишь к различиям формальной системы знаков, "напрямую" отражающих объективную действительность в системе соответствующих значений, является и определенное понимание проблемы соотношения естественного и искусственных языков, когда идеалом естественного языка начинает считаться "точный" и "однозначный" искусственный язык.
Более разумной, однако, представляется другая позиция, подчеркивающая невозможность раскрытия сущности живого, и, посему, многозначного языка, если он рассматривается через призму действительно формализованной структуры "однозначных кодов" языка искусственного, являющегося, с нашей точки зрения, не эталоном, а лишь редуцированной формой существования одной из важных, но частных функций языка естественного. В психологии эта позиция в наиболее концентрированной форме была выражена в концепции языкового сознания, выдвинутой П.Я. Гальпериным [11; 12] и активно разрабатываемой его учениками и последователями [13; 14; 15].
Согласно этой концепции "закрепленные" за формальными структурами языка (знаками), собственно языковые значения "образуют" идеальную сторону языковых единиц, определяя их внутренний, присущий лишь данному языку лингвистический смысл. Совокупность языковых значений, являющая собой систему исторически сложившегося, специфического для данного народа представления и преломления "внеязыковой" действительности, и образует "языковое сознание" народа – носителя данного языка.
Языковое значение как "внутренняя форма" речевых структур с этой точки зрения представляет собой психологически важнейшую смысловую сторону языкового знака – среднее звено между языковым знаком (формальной структурой) и тем фрагментом "внеязыковой" действительности, который этим знаком обозначен, независимо от того, что собой представляет эта действительность – те или иные объективные явления, о которых идет речь, или какие-либо субъективные представления, сообщение о которых становится содержанием речевого замысла. Связь между языковым знаком и "сообщаемым" объектом, т.е. "внешним" для языка "внеязыковым" значением всегда опосредована "языковым" значением. Поэтому каждый "значащий" и "значимый" языковой знак, как и вся их система, не скрывает от нас реальный мир, как считали последователи теории "лингвистической относительности", но и не является простым "заместителем" или "вторичным сигналом" внеязыкового объекта, как думают оппоненты этих последователей, а является специфическим средством сообщения о нем. В связи с тем, что прямой связи между знаком и как бы непосредственно стоящим за ним "внеязыковым" объектом нет, то без учета этого собственно лингвистического значения нельзя ни правильно понять языковые формы, ни разумно строить речь на изучаемом иностранном языке.
Языковые значения, по мысли П.Я. Гальперина, отражают внеязыковую действительность "пристрастно", с указанием тех обстоятельств, которые "узаконены" в каждом языке практикой общения и обеспечивают тем самым лингвистическую "однозначность" сообщения. При этом следует учитывать тот факт, что выбор надлежащей формальной структуры языка диктуется не только, а порой, и не столько предметным "внеязыковым" содержанием замысла или задачами коммуникации, сколько "типологией" обстоятельств речи, которые в разных языках учитываются по-разному и требования которых должен учесть говорящий. То есть при построении речи на иностранном языке необходимо осознавать не только то, что мы хотим сообщить, но и то, как об этом можно сообщить. Необходимо, таким образом, не только учитывать фактические обстоятельства намечаемого сообщения, но и соотносить их с той системой значений, которая "стоит" за лексическими и грамматическими формами (изучаемого языка) и содержание которых отвечает и планируемому замыслу, и этим обстоятельствам. "Прежде чем реализовать замысел в речи, – отмечает О.Я Кабанова, – говорящий должен сориентироваться, следовательно, не только в предметном содержании ситуации, но и в языковом сознании…" [ 14. С. 39].
Представляется, что, характеризуя особенности языкового моделирования "внеязыковой" действительности, которое объективно и систематически осуществляется в процессе речевой деятельности "носителей" языка и которым, собственно, и должны овладеть изучающие этот язык, языковое сознание может быть рассмотрено, по крайней мере, на трех уровнях. На наиболее общем - "национально-культурном уровне" - языковое сознание связано с "национальной" картиной мира, которая проявляется в различных аспектах языка: в его лексике, грамматике, стилистическом укладе и в той или иной степени присуща всем носителям данного языка. На "социокультурном" уровне языковое сознание представлено в виде системы значений так называемых социальных языков или социальных диалектов, которые сосуществуют в рамках единого национального языка и которыми овладевает человек, входя в различные социальные контексты и осваивая различные социальные роли [16]. И, наконец, "индивидуально-психологический" уровень существования языкового сознания связан с речевой деятельностью конкретного индивида в конкретных речевых ситуациях, когда говорящий владеет широким спектром значений разноуровневых единиц языка и применяет их, исходя из собственных целей речевого воздействия и задач коммуникации.
Таким образом, конкретные акты речевой коммуникации носителей данного языка, есть своеобразный "сплав" и способ существования и развития языкового сознания на всех уровнях, и именно в этом контексте индивид выступает как языковая личность [ 6 ].
Выделение языкового сознания как относительно самостоятельной смысловой стороны формальных структур языка и специального предмета освоения с психологической точки зрения означает необходимость четкого разделения и соотнесения "внеязыкового", познавательного содержания мысли и его возможного языкового выражения, что с педагогической точки зрения создает необходимые условия для принципиального преодоления типичной интерференции родного и иностранного языков: от "внеязыкового" содержания мысли изучающий иностранный язык должен переходить не к неким безразличным к этому содержанию знакам изучаемого иностранного языка, фактически, независимо от нашего (и собственного) понимания, трансформируя это содержание в системе своих, как правило, неосознанных "родных" языковых представлений, а сначала к специальному исследованию и осознанию его специфического преломления в системе лингвистических значений, являющихся "единицами" языкового сознания народа, владеющего данным языком, и лишь от него – к соответствующим формальным средствам выражения этого содержания.
Сказанное выше позволяет сделать вывод, что в процессе целенаправленного обучения иностранному языку необходимо последовательно раскрывать и объективировать особенности осваиваемого языкового сознания. Только в этом случае языковые средства могут быть адекватно использованы учащимися как средства подлинного осознания соответствующей "внеязыковой" действительности и соответствующей профессиональной деятельности. При традиционной организации обучения иностранному языку это фактически также, хотя и не всегда осознанно, осуществляется на практике, но, естественно, с соответствующими непредсказуемыми и, как правило, не лучшими результатами.
С развиваемой нами точки зрения любые образовательные технологии, реализуемые в системе обучения иностранному языку, должны, поэтому, прежде всего, раскрывать структуру и особенности осваиваемого языкового сознания и, тем самым, способствовать формированию специализированных когнитивных структур вторичной языковой личности.
Применительно к процессу овладения вторичным языковым сознанием, специфичным для носителей изучаемого иностранного языка, управление этим процессом должно базироваться на учете всего комплекса указанных выше положений [12; 15]. В этом контексте мы считаем важным специально подчеркнуть необходимость активного использования в рамках разрабатываемых образовательных технологий сознательно-сопоставительного метода, основные принципы которого были в свое время обозначены Л.В. Щербой [17]. В основе этого метода лежит, во-первых, органичное соединение лингвистических знаний и речевой практики, опирающееся на осмысление и освоение правил речевого действия, а не на механическую выработку навыка, во-вторых, сознательно привлекаемая и осознаваемая учащимися опора на прошлый лингвистический опыт, и, в-третьих, организация специального выявления лингвистического своеобразия иностранного языка по отношению к известным явлениям родного языка, сознательное и последовательное сопоставление родного и изучаемых языков по всем уровням.
Естественно, что такое сопоставление должно быть подготовлено до начала непосредственного процесса отработки необходимых умений и навыков и охватывать различные стороны его организации, включая отбор теоретического материала, особую направленность его изложения, подготовку дифференцировочных упражнений и т.д.
Итак, если профессиональная коммуникация на иностранном языке является конечным результатом его изучения в вузе, то ей должны предшествовать этапы, связанные с овладением необходимой системой собственно языковых значений соответствующих формальных структур изучаемого языка. Речь, таким образом, должна идти о такой системе теоретических сведений, которая не только включает характеристику способов "перевода" получаемых знаний в практические умения, но и предполагает их одновременное усвоение в процессе овладения этими умениями.
С точки зрения теории планомерного формирования такая система – не что иное, как полная и обобщенная система ориентиров, которая должна быть объективирована для учащихся [1]. Ее построение требует соответствующего структурирования материала на основе его системного анализа. Однако требование полноты и обобщенности ориентировки реализуется в полной мере лишь в том случае, когда проводятся сопоставление и дифференцировка как внутри изучаемого языка, так и между явлениями родного и изучаемого иностранного языка [7]. А именно это необходимо с точки зрения системного представления материала. Более того, отсутствие системного сопоставления материала препятствует подлинному раскрытию действительности изучаемого языка как необходимому этапу его использования в качестве средства осознания определенного предметного содержания [15].
С позиции концепции языкового сознания подобное сопоставление, внутри- и межъязыковая дифференцировка языкового материала должны быть ориентированы на выявление собственно лингвистических значений его формальных структур. Эти значения и раскрывающие их способы и приемы действия и должны стать подлинным предметом учебной деятельности будущего специалиста, обеспечивая в последующем полноценную деятельность в сфере межкультурной коммуникации. Только полноценный учет совокупности рассмотренных закономерностей при разработке соответствующих образовательных технологий позволяет говорить об их адекватности современным представлениям психолингвистики, педагогической психологии, психологии речевой деятельности и лингводидактики.
Ссылки на литературу:
П.Я. Гальперин. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психологическая наука в СССР: В 2-х т. – T.I. – М., Изд-во АПН РСФСР, 1959. – С.441-469.
П.Я. Гальперин. Организация умственной деятельности и эффективность учения. //Возрастная и педагогическая психология. Материалы Всесоюз. семинара-совещания. – Пермь: Изд-во Перм. пед. ин-та, 1974. – С. 90-103.
П.Я. Гальперин. Разумность действий и предмет науки. //Психологические исследования, посвященные 85-летию со дня рождения Д.Н. Узнадзе. – Тбилиси: Изд-во "Мецниереба", 1973. – С. 123-131.
Н.Н. Нечаев. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 113 с.
Н.Н. Нечаев. Профессиональное сознание как центральная проблема психологии и педагогики высшей школы. – М.: Изд-во Всес. общ-ва "Знание", 1988, № 1 (3). – С. 3-37.
И.И. Халеева. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. – М., Изд-во "Высшая школа", 1989. – 238 с.
Н.Н. Нечаев. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 166 с.
Шехтер И.Ю. Роль смыслообразующих процессов при речевом порождении. //Вопросы философии. 1977, № 12. – С. 68-75.
Г.В. Колшанский. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. – М.: Изд-во "Наука", 1975. – 229 с.
Г.В. Колшанский Проблемы владения и овладения языком в лингвистическом аспекте. // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 10. – М.: Изд-во "Высшая школа", 1975. – С. 5-13.
П.Я. Гальперин. Центральное звено в психологическом механизме речи на иностранном языке. // Проблемы повышения эффективности преподавания иностранных языков. –Львов: Изд-во Львовск. ГУ, 1973. – С. 27.
П.Я. Гальперин. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления. // Вопросы философии, –1977, № 4. –С. 95-104.
О.Я. Кабанова, П.Я. Гальперин. Языковое сознание как основа формирования речи на иностранном языке. // Управление познавательной деятельностью учащихся. –М.: Изд-во МГУ, 1972. –С. 109-133.
О.Я. Кабанова. Основные вопросы методики обучения иностранному языку на основе концепции управления усвоением. –М.: Изд-во МГУ, 1976. –139 с.
О.Я. Кабанова, Н.Н.Нечаев, Г.И. Резницкая. Опыт применения теории поэтапного формирования умственных действий в преподавании иностранного языка в вузе. – М.: Изд-во НИИВШ, 1989. – 68 с.
Ю.Н. Караулов. Русская языковая личность и задачи ее изучения. // Язык и личность / Под ред. Д.Н. Шмелева. – М.: Изд-во "Наука", 1989. – С. 3-8.
Л.В. Щерба. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Изд-во "Наука", 1974. – 428 с.
[1] К.Маркс, Ф.Энгельс. Соч. – М.: Политиздат. – Т.8, стр.119.
[2] М.Лауэ Мой творческий путь в физике. М.,1956, стр. 169.