Нечаев Н.Н., Ермаков В.Г. Инновационное образование как объект педагогической теории //
Психолого-педагогические аспекты развития образования. – М., 2008. – С. 96–113. –
(Вестн. МГЛУ; вып. 539).
В данной статье на основе анализа ряда концепций инновационного образования, инновационной деятельности педагогов и инноваций в педагогике выявлены причины затруднений, возникающих при построении сбалансированной теории инновационного образования, и предложен способ разрешения этих методологических проблем.
В современном быстро меняющемся мире главный источник методологических проблем теоретической педагогики очевиден и состоит в том, что высокие темпы перемен размывают основу для использования стандартных приемов универсализации, идеализации и концептуализации, с помощью которых традиционно строятся научные теории. Вызванные этим обстоятельством задержки в развитии теории привели к тому, что влияние разнообразных потребностей практики перевесило сдерживающее и гармонизирующее влияние теории и разрывает прежде целостное образовательное пространство на множество разных систем и направлений. Так, характеризуя ситуацию, сложившую в области исследований специфики инновационной деятельности в сфере образования, Г.И. Герасимов и Л.В. Илюхина пишут: "Как спектр проблем, так и представленность работ здесь весьма незначительна и явно не справляется с потребностью в теоретическом осмыслении состояний и тенденций их трансформации в образовательной действительности. Между тем, по своей концептуальности и содержательной направленности в отношении к применению понятия инновации, они, несмотря на свою немногочисленность, уже сегодня составляют достаточно пеструю исследовательскую палитру" [1.С.7]. В.И. Слободчиков также отмечает, что "в современном российском образовании (и для научной, и для педагогической общественности) не существует сколько-нибудь определенной и общепринятой Концепции инновационной деятельности в образовании" [2]. В отсутствие сложившегося теоретического ядра для первичной ориентировки в данном вопросе приходится опираться на отдельные события, благо они в этой области становятся все более яркими и значительными.
Особого внимания заслуживает тот факт, что в построение инновационного образования активно включаются ведущие вузы [3]. Специалисты философского факультета МГУ имени М.В. Ломоносова в своем обзоре [4] показали, что для этого есть веские причины за рамками образовательной сферы. Наиболее общей причиной является вступление передовых стран в эпоху постиндустриального развития, открывающего возможность экономического доминирования не только за счет ресурсной базы и промышленности группы "А", но и за счет организации производства и инноваций. При этом временной интервал между научным открытием и его промышленным массовым использованием в 90-х гг. ХХ века сократился по сравнению с 60-ми годами как минимум в 2,5 раза, и теперь процесс систематического переобучения выпускника на рабочем месте не позволит выдерживать темп гонки инноваций. Это требует от системы образования гораздо более высоких темпов включения новых идей и технологий в образование. На этом основании под инновационностью в образовании авторы статьи [4] подразумевают возможности включения передовых научных разработок в образовательный процесс, причем так, чтобы это помогало готовить специалистов, способных осуществлять дальнейшие инновации в ходе своей научной карьеры. В этом определении ведущей характеристикой инновационного образования является новый заказ системе образования со стороны общества, а не его организационные или методические особенности. Такую расстановку приоритетов в целом можно считать оправданной, поскольку резкий скачок в уровне запросов общества к образованию превысил даже наличные ресурсы ведущих вузов, что и вынуждает их включиться в этот процесс.
В наибольшей степени данному определению удовлетворяют системы образования в США и Германии, так как именно эти страны являются лидерами по числу поданных заявок на патенты. Инновационность образования в этих странах реализуется во многом благодаря организационным и финансовым условиям университетского преподавания. В частности, в США за последние пятьдесят лет материально-финансовые вложения в высшую школу возросли во много раз, и это позволило привлечь к работе в сфере образования ведущих ученых. "Результативность такого подхода демонстрирует Массачусетский технологический институт, где в настоящее время трудится 56 (пятьдесят шесть!) нобелевских лауреатов" [5.С.4]. Большие возможности и жесткие требования к научной работе преподавателей университета, позволяют им быть в курсе свежих научных разработок и включать инновативные моменты в чтение курсов уже на уровне бакалавра. Активная вовлеченность в научную работу при достаточно большом количестве читаемых курсов практически заставляет преподавателей читать отдельные лекции или целые курсы по идущим разработкам. Крупнейший немецкий философ Ханс-Георг Гадамер в ответ на вопрос журналиста, где он разрабатывал свои идеи, ответил: "В Гейдельберге, со студентами" [цит. по 4].
Идея уменьшить таким способом разрывы между уровнем школьного и высшего образования и между уровнем высшего образования и системой науки не нова. Еще "в реформах Петра I было задумано соединение гимназий, университета и академии" [6.С.19]. В этой связи важен опыт новосибирского Академгородка. Один из путей реализации этой идеи предлагал и А.П. Огурцов. По его мнению, для интенсификации научных исследований и подъема уровня высшего образования необходимо "выделение с помощью методики коцитирования и картографирования науки кластера из наиболее значимых ученых и включение их в систему высшего образования" [6.С.20].
Вторым несомненным достоинством университетского образования в США и Германии является особая ставка на самодеятельность студентов. Реализовать такую стратегию помогает существующая в этих странах тесная связь между полученным образованием и будущей карьерой, которая заставляет студентов прагматично подходить к выбору места обучения, специальности и курсов, а системе обучения более гибко и быстро реагировать на нужды развития производства. Структурообразующую роль здесь играют и жесткие механизмы контроля самостоятельной работы студентов, позволяющие последним осваивать самые свежие результаты и технологии научной работы, а также учиться самим "процедурам" научного исследования в ходе чтения курсов [4.С.31].
Однако большая финансовая поддержка образования, вытекающая из нее возможность привлекать десятки нобелевских лауреатов к работе в одном вузе, высокая роль образования в социальной стратификации общества – всего лишь благоприятные условия образования, а не само образование как таковое. В то же время внутреннюю организацию учебного процесса в рамках этой модели инновационного образования уже нельзя оценивать столь же однозначно.
В обзоре [4] отмечено, что "практически любая полноценная подготовка к семинару предполагает фактически микроисследование, требующее обычно не менее 4 часов продуктивных и творческих занятий с использованием самой свежей научной периодики. По качеству такая подготовка может быть сопоставлена с научной работой по написанию "слабой" курсовой студентов ряда российских вузов. Только это осуществляется еженедельно как минимум по 4 предметам". Позитивные моменты в такой постановке учебного процесса очевидны, менее очевидно, что в ряде существующих специальностей выход на использование "самой свежей научной периодики" крайне проблематичен и составляет едва ли не главную цель всей подготовки в высшей школе. Еще Евклид заметил, что "в математику нет царской дороги", теперь же начинающему приходится преодолевать гораздо более сложные препятствия.
Показательны в этом отношении перемены в изложении симплектической геометрии, которая явилась итогом длительного развития механики, вариационного исчисления и т.д. По словам В.И. Арнольда, "в прошлом веке эту область геометрии называли аналитической динамикой, и Лагранж гордился, что изгнал из нее чертежи. Чтобы проникнуть в симплектическую геометрию, минуя длинный исторический путь, проще всего воспользоваться аксиоматическим методом, имеющим, как заметил Б. Рассел, много преимуществ, подобных преимуществам воровства перед честным трудом. Сущность этого метода состоит в том, чтобы превращать теоремы в определения. Содержательная часть теоремы становится тогда мотивировкой определения" [7.С.70]. Например, теорема Пифагора, бывшая в свое время высшим достижением математической культуры, низведена в современном аксиоматическом изложении евклидовой геометрии до малозаметного определения. Следовательно, применение аксиоматического метода теперь становится равносильным отсечению длинного исторического пути развития больших областей математики, а также отсечению путей к отдельным математическим достижениям. Такая организация пространства математических знаний ведет к тому, что при первой встрече с "абстракциями второй ступени" индивид не может опереться ни на свой донаучный опыт, ни даже на опыт, обретенный в процессе обучения. Итог этой встречи может оказаться таким же, как и в случае неожиданного появления бетонной стены перед автомобилем на скоростном шоссе.
Последствия противоречивого в своей основе развития математики концентрируются на двух полюсах. Для самих математиков названные изменения в использовании аксиоматического метода в целом привели к некоторым позитивным результатам. Например, по мнению Г. Фройденталя, "чем современнее математика, тем она проще", причем "ныне математик обозревает намного большую часть математики, чем его коллега полвека назад" [8.С.45]. Но для тех, кто только приступает к изучению математики, такое сокращение и упорядочение материала создало непреодолимые препятствия – особенно в районе исходных понятий и аксиом. Это означает, что для них мозаичность, фрагментарность, дискретность математики усиливается, причем в данном случае у индивида нет почти никаких опор даже для освоения отдельных фрагментов этой грандиозной "мозаики". Можно было бы ожидать, что ставшая перманентной реформа математического образования в значительной мере будет направлена на противодействие этим опасным для образования обстоятельствам, но пока предпринимаемые меры еще больше усиливают их негативное влияние. Комментируя новые программы по математике, А.Н. Колмогоров в 1968 году писал: "Уже при обсуждении предварительного варианта программы вызывало споры предложение вводить довольно большое количество допущений откровенно без доказательства... Преподаватели математики хорошо знают, что все научные системы изложения геометрии на основе аксиом сложны... Но в школьной практике укоренился обычай указывать лишь "примеры аксиом". Список этих примеров обычно до смешного короток" [9.С.70].
Построить эффективное образование без учета этих глубоких трансформаций информационного пространства культуры вряд ли возможно, и если не игнорировать задачу приобщения учащегося к культурному достоянию человечества, то отдельные микроисследования непременно должны объединяться во взаимосвязанные серии, в пропедевтические программы, помогающие преодолевать сингулярности названного пространства. Но это означает, что в ряде дисциплин, которые как раз и обеспечивают фундаментальность образования, управление учебным процессом должно иметь специальную составляющую, направленную на достижение промежуточных внутренних целей обучения, в частности, на поддержание устойчивости этого процесса, и в этом смысле оно в значительной мере должно оставаться традиционным. Термин "традиционное" здесь уместен потому, что трансляция накопленных знаний в череде поколений, которая всегда являлась важнейшей задачей традиционного образования, требует усилий именно такого рода.
Принципиальная необходимость в сохранении определенного баланса между инновационной и так понимаемой традиционной компонентами образования проявляет себя и на практике. Так, представители фирмы "Боинг" в беседе с В.И. Арнольдом отметили, что "не могли бы поддерживать традиционно высокий технический уровень своих разработок, если бы не использовали труд лучше американцев подготовленных иностранцев – японцев, китайцев и русских, которых в школах еще до сих пор продолжают учить как основам фундаментальных наук, так и умению думать и решать нетривиальные задачи" [10]. И это несмотря на то, что "в США – свыше 4 тысяч вузов" [4.С.2].
Потенциала инновационного образования не хватило и для того, чтобы не допустить понижения уровня фундаментальности образования в рамках Болонского процесса. По мнению В. Миронова, с этой проблемой уже столкнулись в Германии: "Неожиданно оказалось, что бакалавры, необходимость подготовки которых декларировалось наличием рыночной потребности, оказались никому не нужны на рынке труда и поэтому вынуждены продолжать обучение... Немецкий бакалавр не нужен США точно так же, как малазийский или какой-либо другой" [11.С.7]. Следовательно, отказ на уровне бакалавриата от специализации, которая во многих случаях обеспечивает главную часть выхода на уровень "свежей научной периодики", пока не удалось компенсировать усилением инновационной компоненты образования. "Разумеется, такой подход к целому ряду специальностей возможен, – пишет В.Миронов, – особенно, если речь идет об инженерно-технических, ряде экономических, управленческих. Но как быть с фундаментальной наукой, осваиваемой в рамках механико-математического, филологического или философского факультетов" [там же].
Подводя итог этой части исследования, отметим, что рассматриваемая модель инновационного образования порождена обостряющимся соперничеством стран в экономической сфере, но при этом в ней использованы главные резервы совершенствования любого образования – "индивидуальность" педагога-ученого и самодеятельность учащегося. Повышение гибкости управления процессом обучения равносильно поиску решения образовательных проблем в более широком классе индивидуальных образовательных траекторий, что также является серьезным дополнительным ресурсом повышения уровня образования. Кроме того, имеющийся опыт реализации этой модели показывает, что запустить цепную реакцию позитивных перемен в сфере образования можно и за счет модернизации системы контроля. В то же время эта модель слабо учитывает глубокие трансформации в современном информационном пространстве, специфику ряда дисциплин и не содержит специальных мер противодействия увеличивающемуся разрыву между ступенями образования. Для вузов, занимающих лидирующие позиции и имеющих возможность опираться на масштабный отбор студентов, острота этих проблем не слишком велика, на них данная модель фактически и ориентирована. Отсюда следует, что инновационное образование, понимаемое таким образом, является закономерным продуктом процессов глобализации и в силу этого обстоятельства способствует дальнейшему усилению контрастов в современном мире.
Эти контрасты проявляются, в частности, в том, что в 2006 году, несмотря на рост мировой экономики, число безработных в мире достигло рекордно высокого уровня [12]. По словам В.И. Купцова, "одно дело нетрадиционным способом обучать группу способных учеников, и совсем другое – повысить уровень образования целого народа" [6.С.8]. Характеризуя университетское образование на Западе в конце 90-х гг. и начале нашего века, Г.В. Телегина отмечает, что "подчинение его экономическим приоритетам и реструктурирование на основе принципов менеджеризма все более превращают эту систему в некую фабрику по подготовке "эффективной и гибкой" рабочей силы, <...> что, в конечном счете, приводит к вытеснению общегуманитарного знания, направленного на формирование личностного, критического подхода к знанию и жизни в целом, наполняя учебные программы формальным, перформативным, утилитарным содержанием" [цит. по 13.С.25].
Из проведенного выше анализа конкретной модели инновационного образования и этих оценок вытекает, что, несмотря на ее широкое распространение, вопрос о сути и перспективах развития инновационного образования в целом остается открытым. Поэтому теория инновационного образования должна учитывать не только ту его составляющую, появление которой инициировано политическим руководством различных государств, но и ту, что вызревает в рамках традиционного образования благодаря коллективным усилиям педагогов, стремящихся повысить эффективность учебно-воспитательного процесса.
Как уже было отмечено, методологические проблемы теории инновационного образования многообразны и начинаются с трудностей определения инновационного образования и инноваций в образовании. Так, в словаре терминов [14] инновационное образование определено как модель образования, ориентированная на максимальное развитие творческих способностей и создание сильной мотивации к саморазвитию индивида на основе добровольно избранной "образовательной траектории". В качестве причин, вызывающих необходимость инновационного образования, названы смена парадигмы общественного развития, переход к информационному обществу и т.п. Рассмотренная выше модель инновационного образования этому определению в целом удовлетворяет, однако в нем не указаны проблемы и противоречия, стоящие на пути к достижению этих целей, не отражена специфика профессиональной подготовки и деятельности педагога в рамках инновационного образования, не упомянуты и другие аналогичные аспекты.
Обзор целого ряда подходов к построению соответствующих определений приведен в монографии [1]. Из него вытекает, что инновационное движение в сфере образования продолжает развиваться и в теоретическом и в практическом отношении, что тоже затрудняет окончательную терминологическую фиксацию базовых понятий. Так как инновации в образовании могут быть инициированы и государством, и педагогами, и теоретическими разработками ученых; могут быть вынужденными или произвольными, могут подчиняться общей цели или идти в новом направлении, то и определять их уместно с разных позиций, в том числе, далеких друг от друга. Поэтому вполне закономерно, что исследования инновационного образования расслоились на отдельные направления.
Так, в исследовании Т.М. Ковалевой [15] рассмотрены теоретические основы становления инновационной школы, а в исследовании С.Д. Поляковой – основы теории инновационных процессов в сфере воспитания [16]. При этом важной особенностью инноваций, затрудняющей их систематизацию, является то, что они находятся в сложных, противоречивых отношениях с социальным институтом образования [17]. Данное противоречие частично сглаживается вступлением образования в полосу перманентных изменений, обусловленных динамикой социокультурного пространства. Это обстоятельство позволило О. Абдуллиной и Н. Марковой акцентировать внимание на том, что "инновации в образовании – естественное и необходимое условие его развития в соответствии с постоянно меняющимися потребностями общества" [18]. Растущее понимание того, что инновации являются важным резервом совершенствования образования, ведет к тому, что инновационная деятельность все чаще упоминается даже в сугубо специализированных проектах. Так, В.Н. Ирхин и И.В. Ирхина, представляя модель школы здоровья, отмечают, что "включенность педагогического коллектива в инновационную деятельность является важнейшим условием реализации модели школы здоровья" [19].
Функциональное разнообразие инноваций и разнообразие подходов к их описанию ставит вопрос об отыскании способов теоретической систематизации этой совокупности явлений. Простейшую сортировку инноваций можно провести по степени новизны и времени их появления. Этот подход хорошо согласуется с традиционными представлениями о кумулятивном характере развития педагогики, но, тем не менее, не позволяет учесть ряд важных аспектов. Например, обучение без отметок известно и используется с давних пор, поэтому с точки зрения кумулятивной модели развития педагогики, оно давно не является инновацией. Но условия и причины, из-за которых этот метод вводится снова и снова, не одни и те же. В начале ХХ столетия Н.К.Крупская ратовала за отказ от отметок, считая, что они ведут не к объединению, а к разъединению учащихся [20.С.102]. В конце столетия отказ от отметок мотивируется иначе, а именно необходимостью уменьшить психологическое давление на учащегося, поскольку и без этого учебный процесс становится все более напряженным. В рамках продолжающейся разработки системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова авторы обосновывают отказ от отметок необходимостью равноправно оценивать поисковую и исполнительскую деятельность ученика [21.С.24]. В этом случае причиной такого шага становится не перегрузка учащихся, а неразрешенный системный кризис в области контроля. Таким образом, если обучение без отметок рассматривать, учитывая меняющиеся условия и причины его применения, то он много раз может становиться новым. Нынешняя стремительность перемен оправдывает такое расширительное понимание инноваций, но при этом многократно осложняет задачу их систематизации.
Ключ к преодолению этих методологических затруднений дает приведенный в статье [22] пример из истории развития социально-экономических отношений, который показывает, что решающее значение инновации приобретают в особые исторические моменты. На Западе такой момент наступил после трех десятков лет инерциального развития, когда в сороковые, пятидесятые, шестидесятые годы темпы экономического развития были устойчиво высокими за счет известного принципа экономии от масштаба производства, который породил конвейер и специфическую организацию производства. Однако в середине семидесятых годов в зоне развитого капитализма внезапно сложилась ситуация структурного скачка. Система приблизилась к стратегическим ограничениям, что, в свою очередь, привело к новой модели развития, основанной на принципе отдачи от разнообразия. "Накопленным потенциалом для скачка обернулись многие фундаментальные и прикладные исследования, опробованные и тут же создающиеся новые организационные формы, вообще внутренняя готовность к переменам" [22.С.25].
Нынешнюю ситуацию в сфере образования тоже характеризует достижение глобальных, стратегических ограничений, которые и ведут образование к структурному скачку. Наиболее яркий пример этих ограничений дает обоснованное М.К. Петровым положение об усилении "нечеловекоразмерности" науки [6.С.19]. Из него вытекает, что в современных условиях личностные аспекты образования, которые во все времена были основным резервом повышения уровня образования, теперь становятся еще и наиболее мощным источником кризисных явлений. Это означает, что "общий знаменатель" у педагогических инноваций все-таки есть и выражается в необходимости поддерживать устойчивость учебно-воспитательного процесса на достаточно высоком уровне, реагируя в режиме реального времени на растущее влияние деструктивных факторов, причем многочисленные проблемы, которые приходится разрешать педагогу, тоже имеют общее порождающее ядро – глобальные противоречия современности. Исходя из этого, некоторое отношение эквивалентности можно ввести даже между крайними точками обширного поля инноваций, объединяя в один класс те из них, что порождены общей проблемой. Методологический ориентир такому подходу дает следующее высказывание И.В. Гете: "Принято думать, что между двумя противоположными мнениями находится истина. Ни в коем случае! Между ними лежит проблема" [цит. по 23.С.532].
Из-за того, что "нечеловекоразмерность" науки и культуры превращается в главный источник проблем в сфере образования, в описании педагогических инноваций на первое место должны выйти их локальные характеристики – те, что связаны с конкретными обстоятельствами обучения конкретной группы учащихся. Целесообразность такого подхода подтверждает тот факт, что перенос отдельных инноваций в новую ситуацию зачастую вызывает затруднения даже у авторов этих разработок [24]. Но это всего лишь означает, что для новой ситуации наиболее приемлемыми будут какие-то другие подходы.
Таким образом, имеет место тонкое сочетание двух тенденций. Если судить по формальным признакам, то отдельные инновации отдаляются друг от друга все заметнее, но, по сути, они все больше сближаются друг с другом, поскольку порождаются общей направленностью усилий педагога на поддержание устойчивости, целостности, эффективности учебно-воспитательного процесса. По словам В.И. Загвязинского, "одной из целей образования и одновременно – механизмом его преобразования выступает состояние гармонии, такого сочетания взаимодействия его различных сторон и тенденций, когда они взаимно дополняют, обогащают, оплодотворяют друг друга" [24.С.66]. Поэтому, если рассматривать всю совокупность инноваций как реализуемую коллективно попытку разрешить в процессе обучения учащихся обостряющееся противоречие между личностью и культурой, то это дает простую и естественную основу для установления в этой совокупности искомых упорядочений. Но подразумевается не какое-либо раз и навсегда заданное упорядочение между инновациями, описанными в терминах некоторой стабильной системы характеристик, а временное и локальное упорядочение в части этой совокупности, которое будет обусловлено практическими нуждами управления реальным учебным процессом в конкретных условиях и по отношению к конкретной группе учащихся.
Естественной и все более важной целью такого проектирования становится удержание учебно-воспитательного процесса на необходимом уровне устойчивости, причем в этом случае традиционные и инновационные методы обучения могут выстраиваться в определенную последовательность бесконфликтно, что приведет и к некоей иерархии между ними, хотя значение этой иерархии уже может и не быть абсолютным. Главное же будет состоять в структурном переходе образования к так называемому динамическому типу устойчивости.
Но велик ли потенциал такого варианта систематизации инноваций, и что он может дать для образования? Предваряя ответ на этот вопрос, сошлемся на представленные в статье [25] результаты локального эксперимента, обусловленного особенностью учебного плана инженерной специальности "Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем", которая в течение нескольких лет была открыта на математическом факультете Гомельского государственного университета имени Ф. Скорины. Установка на хорошую математическую подготовку будущих специалистов при небольшом объеме часов, отводимых этим планом на изучение математики, создала особенно высокое напряжение в процессе преподавания теории функций комплексного переменного (ТФКП). Это привело к необходимости внесения серьезных изменений в организацию итогового контроля, последствия которых превзошли все ожидания. Таким образом, локальные инновации в управлении учебным процессом и, в частности, инновации в области контроля, ориентированные на нейтрализацию возможных кризисных обострений этого процесса, могут оказаться очень эффективными. Но для использования этих резервов необходим комплексный подход, который позволит учесть и возможности организационных изменений в системе контроля, и особенности строения современного информационного пространства культуры, и психолого-педагогические аспекты индивидуального развития, и ситуативные аспекты образовательного процесса, и многое другое.
Использование этих моментов в решающей степени зависит от педагога, что и подтверждает рассмотренная выше модель инновационного образования в США и Германии. Но если в этой модели используется педагогика высшего качества, присутствующая в научных школах неявно, то для широкого использования этого опыта требуется его глубокое осмысление, в том числе и благодаря рефлексивным усилиям самих ученых-педагогов, что также является серьезным фактором повышения уровня массового образования.
Например, педагогическая деятельность А.А. Космодемьянского, нацеленная на подготовку специалистов высшей квалификации, имеет серьезное обоснование и детализацию, способствующую их широкому применению [26]. По мнению А.А. Космодемьянского, "овладение методами научного исследования требует определенной, от ступени к ступени все более качественно ценной последовательности развития ума, непрерывной тренировки его для выполнения самостоятельной продуктивной работы" [там же. С.216]. Ратуя за развитие самостоятельности учащегося, автор расставил и "верстовые столбы" на трудной дороге роста человеческой личности, начиная от первого упражнения "запомнить что-либо (определение, теорему, доказательство и т. д.)" и заканчивая установкой: "создать новое направление научно-технического прогресса (создать научную школу или школы)". По его словам, "так вот научить, как рассказать, как написать, как придумать, как решить новую задачу, есть главное в деятельности научных студенческих кружков" [там же]. С одной стороны, эту педагогическую систему вполне можно считать одной из возможных реализаций инновационного образования, поскольку здесь есть и авторский вариант организации студенческого кружка, и преследование цели подготовки специалистов, "способных осуществлять дальнейшие инновации в ходе своей научной карьеры". С другой стороны, здесь явно присутствуют и элементы традиционного образования, в рамках которого учащихся приходится обучать самым элементарным умениям и навыкам. Все дело именно в этом сопряжении инновационного и традиционного в образовании.
В качестве заключительной объясняющей метафоры отметим, что в математике попытки задать метрику в пространстве дифференцируемых функций на основе разности значений функций или на основе разности значений производных этих функций ни к чему хорошему не привели. Полноту этого пространства обеспечивает метрика, в которую равноправно входят обе эти разности. Методологические проблемы инновационного образования потому и остаются столь острыми, что особый акцент на одних только инновационных моментах – при всей их актуальности для современного образования и для современного общества – не дает адекватных моделей образовательных процессов. Выход из этих методологических трудностей прост – включить исследование различных проблем инновационного образования в более широкий контекст развивающегося образования. Как уже было сказано выше, решающую роль в построенной теоретической конструкции будет играть педагог и его положение в образовательном процессе. Проблема подготовки педагога к осуществлению им этой роли сложна, ее обсуждение будет дано в отдельной статье.
ССЫЛКИ НА ЛИТЕРАТУРУ
1. Герасимов Г.И., Илюхина Л.В. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. – Ростов на Дону: НМД "Логос", 1999. – 136 с.
2. Слободчиков В.И. Инновации в образовании – основания и смысл. – http://www.experiment-dom.ru/index.php?action=article&id=2.
3. Формирование системы инновационного образования в МГУ имени М.В. Ломоносова. – http://www.msu.ru/innovation/innovation.html.
4. Инновационность в образовании: опыт Германии и США. – http://www.msu.ru/innovation/nmo/inno1.rtf
5. Соколов В.С. Оценка качества подготовки специалистов в российской высшей школе // Педагогика. – 2006. – № 6. – С. 3-9.
6. Образование в конце XX века (материалы "круглого стола") // Вопросы философии. – 1992. – № 9. – С. 3–21.
7. Арнольд В.И. Теория катастроф. – 3-е изд., доп. – М.: Наука, 1990. – 128 с.
8. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача. Ч. 1: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1982. – 208 с.
9. Колмогоров А.Н. К новым программам по математике / На путях обновления школьного курса математики. Сб. статей и материалов. Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1978. – С. 69-72.
10. Арнольд В.И. Математические эпидемии ХХ века. Современное формализованное образование в математике опасно для всего человечества // НГ-НАУКА. № 1, 24 января 2001. – http://science.ng.ru/2001-01-24/
11. Миронов В. Болонский процесс и национальная система образования // Alma mater (Вестник высшей школы). – 2006. – № 6. – С. 3-8.
12. Бадырханов Э. Безработных стало больше // Взгляд. – 25 января 2007 г. – http://www.vz.ru/economy/2007/1/25/65804.html
13. Розин В. Образование в обновляющемся мире // Alma mater (Вестник высшей школы). – 2006. – № 6. – С. 24-32.
14. Инновационное образование / Словарь терминов. – http://www.uhr.ru/index/tesaurus/i/2961,0.html
15. Ковалева Т.М. Теоретические основы становления инновационной школы. – Дисс. ... докт. пед. наук. – М., 2000. – 277 с.
16. Полякова С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания. – Дисс. ... докт. пед. наук. – Ульяновск, 1993. – 398 с.
17. Пигров К.С. Диалектика инноваций и образования // Инновации и образование. Сб. материалов конференции. Сер. “Symposium”, вып. 29. – СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. – С. 11-15.
18. Абдуллина О., Маркова Н. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования // Высшее образование в России. – 1999. – № 5. – С. 78-82.
19. Ирхин В.Н., Ирхина И.В. Модель школы здоровья (из концепции валеологической школы-гимназии № 25 г. Барнаула) // Журнал Педагог. – № 3. – http://www.informika.ru/koi8/magaz/pedagog/pedagog_3/at25.html
20. Амонашвили Ш.А. Оценочная основа педагогического процесса // Гуманно-личностный подход к детям. – М.: Изд. "Институт практической психологии; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 1998. – С. 7-296.
21. Цукерман Г.А. Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности // Начальная школа: плюс-минус. – 2001. – № 1. – С. 23-26.
22. Пирогов Г. Прыжок через пропасть на вороном белом жеребце // Знание-сила. – 1991. – № 1. – С. 20-26.
23. Таранов П.С. Философия сорока пяти поколений. – М.: ООО "Фирма "Издательство АСТ", 1999. – 656 с.
24. Инновации в образовании // Учительская газета. – № 41 (9966) от 07.10.2003. – http://www.ug.ru/?action=topic&toid=1993
25. Загвязинский В.И. О прикладных комплексных исследованиях в образовании // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. (материалы конференций) / Рос. акад. образования. Ин-т теории образования и педагогики; Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. – М., 2001. – С.63-69.
26. Космодемьянский А.А. Теоретическая механика и современная техника. – Изд. 2-е, доп. – М.: Просвещение, 1975. – 248 с.