Нечаев Н.Н. О возможности реинтеграции культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и теории деятельности А.Н. Леонтьева.
Аннотация. В статье рассматривается проблема взаимосвязи между культурно-исторической теорией Л.С. Выготского и теорией деятельности А.Н. Леонтьева. Отталкиваясь от представлений об их преемственности, автор анализирует суть принципиальных различий в подходах двух выдающихся психологов. При этом используются материалы научных публикаций Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, в том числе и недостаточно широко известные психологической общественности, а также факты их научных биографий.
Центральное место занимает проблема орудия и знака и ее различные интерпретации в работах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Показано, что данная проблема «снимается» при включении в парадигму совместной деятельности, в которой происходит освоение субъектом (ребенком) способов деятельности в рамках определенной системы отношений с другими участниками деятельности (взрослыми), а разрешение противоречий, вызревающих в ходе совместной деятельности между изменяющимися способами деятельности и трансформирующейся системой отношений, составляет основной механизм развития субъекта. Тем самым предметная деятельность и коммуникация, обуславливая друг друга, находят свое место в контексте решения задач совместной деятельности, чтоп озволяет говорить о возможностях реинтеграции культурно-исторической теории Л.С. Выготского и теории деятельности А.Н. Леонтьева.
Ключевые слова: деятельность, коммуникация, орудие, знак, инструментальный метод, способ деятельности, система отношений.
Abstract. The topical problem investigated in the article is the interrelations between the cultural- historical theory by L.S. Vygotsky and the activity theory by A.N. Leontiev. Taking into account the everlasting bonds between the abovementioned theories of the two outstanding scholars the author highlights the essence of principal differences between them. For that end their scientific legacy is analyzed including some of their papers that are obviously not much popular in today’s psychological community accompanied by certain facts of their scientific biographies.
It is stated that the problem of “tool and sign” different interpretations within the two approaches turns out to be in the core of the differences. However, the problem of might be solved if the two categories are included into the joint activity paradigm. It presupposes the processes of the activity subject (a child) mastering the modes of activity within some already shaped system of relations with other participants (adults). The resolution of the joint activity contradictions between the subject’s permanently changing modes of activity and his system of relations that is being transformed as well represents the central mechanism of the subject development. Thus the object
oriented activity and the subjects’communication activity determining one another find their place in the context of the joint activity tasks solution. That seems to be the basis for L.S. Vygotsky’s cultural-historical theory and A.N. Leontiev’s theory of activity reintegration.
Key words: activity, communication, tool, sign, instrumental method, mode of activity, system of relations.
1. Введение
Обращаясь к современному состоянию психологической науки, можно утверждать, что исследователи заняты преимущественно изучением различных явлений, возникающих в сфере психологии, например, психических свойств и состояний, которые, очевидно, требуют своего описания. Во многих случаях именно в подобных описаниях, в поиске адекватных средств их представления и систематизации видится основная задача исследования. Однако, как точно сформулировал ещё К. Маркс:
«Если бы форма проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишня» (Маркс, Энгельс, 1962. Т. 25. С. 384).
Для психологии как науки это положение до настоящего времени имеет принципиальное значение, так как любое явление, с которым имеет дело человек, независимо от того, к какой области знания это явление традиционно относят, прежде всего, представляет собой образ объективной действительности, и поэтому системное раскрытие механизмов любого явления есть одновременно раскрытие и его психологической сущности.
В истории науки примеров такого подхода к изучению объективной действительности, непосредственно имеющих отношение к психологии, не так уж много. Один из них весьма показателен, он прозвучал в лекции И.П. Павлова, прочитанной им при вручении ему в 1904 г. Нобелевской премии за работы в области физиологии пищеварения. Ученый говорил, в частности, о наблюдаемых им двух видах слюноотделения у подопытных собак: «физиологическом», возникающем из-за непосредственного воздействия пищи на слизистую оболочку ротовой полости, и «психическом», возникающем при «поддразнивании собаки куском мяса» (Павлов, 1904). В то время для него это были разнородные явления, относящиеся, соответственно, к сферам физиологии и психологии. Лишь через двадцать лет, благодаря открытому им механизму образования условного рефлекса, И.П. Павлов пришел к выводу, что «психическое» явление, о котором шла речь в 1904 г., тоже относится к физиологии. Однако спросим себя: исчерпывает ли подобное объяснение сущность данного явления, объективно представленную в нем? Последующие открытия в сфере физиологии высшей нервной деятельности, развитие зоопсихологии, этологии и др., показали необходимость учитывать не только и даже не столько физиологические механизмы рассматриваемого явления, которые действительно имеют место, но лишь частично объясняют это явление, сколько его психологические механизмы, также в нем представленные и раскрывающие конкретные особенности проявления его психологической сущности в поведении животных.
Тема данной статьи возникла из анализа устойчивой в отечественной психологии традиции рассматривать культурно-историческую теорию Л.С. Выготского и теорию деятельности А.Н. Леонтьева исключительно с точки зрения их единства или очевидной преемственности. Конечно, оснований для подобной оценки немало. Прежде всего, хорошо известно: сам А.Н. Леонтьев систематически подчеркивал, что является непосредственным учеником Л.С.Выготского и осознанно продолжает линию Л.С. Выготского (Леонтьев, 1986). Более того, В.В. Давыдов, который специально анализировал взаимосвязь взглядов Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, пришел к выводу, что контуры теории деятельности уже содержатся в рамках культурно-исторической психологии (Давыдов, 1996). Однако существуют и противоположные мнения. Например, против этого взгляда категорически возражал М.Г. Ярошевский, отмечая:
«...Ему [Л.С. Выготскому – Н.Н.] приписывали создание теории деятельности, которой у него не было и в помине» (Ярошевский, 1995, с. 144).
Если обратиться к другим работам, анализирующих историю развития деятельностного подхода, то и в них формулируется мнение о том, что имело место и расхождение этих линий исследований (Братусь, 2013). Очевидно, что вопрос о различии в подходах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева требует более скрупулезного анализа. Формальным началом расхождения, о котором писали многие авторы, можно считать выход в 1931 году книги А.Н. Леонтьева «Развитие памяти» (Леонтьев, 1931) и последовавший вскоре его переезд в Харьков, где под его руководством была создана группа исследователей, известная в истории отечественной психологии как харьковская группа. С этими событиями связано появление новой линии исследований развития сознания человека, которая, по словам самого А.Н.Леонтьева, возвращала исследования к истокам возникновения культурно-исторического подхода, ставшего ключевым для исследований Л.С. Выготского в последующие годы его жизни (Леонтьев, 1986).
Таким образом, при всей близости позиций Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, речь может идти о двух разных подходах к пониманию источников развития сознания человека, и то единство, которое было обозначено учениками и последователями как Л.С. Выготского, так и А.Н. Леонтьева, нуждается в переосмыслении и лишь после этого – в определенной «реинкарнации».
Опосредование versus опосредствование: стилистические оттенки или категориальное различие?
От исследователя творчества Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева не может ускользнуть тот факт, что Выготский и Леонтьев, описывая процесс становления так называемых «высших психических функций», по-разному используют термины «опосредование» и «опосредствование». Выготский практически всегда использует термин «опосредование». Например, в ключевой, на наш взгляд, работе «Орудие и знак в развитии ребенка» (Выготский, 1984. Т. 6) термин «опосредованный» используется Л.С. Выготским 37 раз, тогда как термин «опосредствованный» он употребляет всего лишь один (!) раз (Там же. С. 63). Последнее, очевидно, связано с тем, что на этой и последующих страницах данной работы представлены основные результаты исследования А.Н. Леонтьева, проведенного под руководством и при непосредственном участии Л.С. Выготского. Именно это исследование описано А.Н. Леонтьевым в упомянутой выше монографии «Развитие памяти» (Леонтьев, 1931), изданной с предисловием Л.С. Выготского. Можно отметить, что А.Н. Леонтьев систематически использует термин «опосредствование» не только при описании данного исследования, но даже и при характеристике самой концепции Выготского. Так, в докладе, раскрывающем историю возникновения деятельностного подхода, он отмечает:
«Орудийность, опосредствованность поведения орудием — вот первое положение, которое легло в основание дальнейшего развития направления исследований Выготского и его соратников и учеников. Иначе говоря, возникло то направление, которое короткое время именовалось «инструментальная» психология, еще до термина «культурно-историческая» (Леонтьев, 1986. С. 109).
Однако тексты Л.С. Выготского, в которых он критикует авторов, рассматривавших знаки как «психологические орудия», свидетельствуют, что сам Выготский не разделял подобного «орудийного» взгляда на знаки и их использование в качестве средства развития высших психических функций.
«Совершенно незакономерно, - пишет Л.С.Выготский, - психологизируются явления, имеющие свою психологическую сторону, но по существу не принадлежащие всецело к психологии, такие, как техника. В основе подобного отождествления лежит игнорирование существа одной и другой формы деятельности и различия их исторической роли и природы» (Выготский, 1983. Т. 3. С. 88).
Далее Л.С. Выготский формулирует суть различий между орудием и знаком: «…существеннейшим отличием знака от орудия и основой реального расхождения обеих линий является различная направленность того или другого. Орудие служит проводником воздействий человека на объект его деятельности, оно направлено вовне, оно должно вызвать те или иные изменения в объекте, оно есть средство внешней деятельности человека, направленной на покорение природы. Знак ничего не изменяет в объекте психологической операции, он есть средство психологического воздействия на поведение – чужое или свое, средство внутренней деятельности, направленной на овладение самим человеком; знак направлен внутрь. Обе деятельности столь различны, что и природа применяемых средств не может быть одной и той же в обоих случаях. (Там же. С. 90).
Итак, Л.С. Выготский при характеристике психологической операции применения знака использует термин «опосредованность», а не «опосредствованность», подчеркивая, тем самым, идею «посредника», а не «средства».
А.Н. Леонтьев же полагал,
«…что сама идея опосредствованности (подчеркнуто мной – Н.Н.) высших психических функций возникла из анализа и по аналогии со строением опосредствованного труда. Орудие, трансформируемое в знак, сохраняет целенаправленность процесса» (Леонтьев, 1994. С. 250). «Что такое речь? – пишет А.Н. Леонтьев, – это коммуникация; это, грубо говоря, общение, одна из форм общения – общение посредством значений, знаков. Это тоже непрямое, это тоже орудийное общение (подчеркнуто мной – Н.Н.)» (Леонтьев, 1986. С. 111).
Можно утверждать, что в этом различии используемой терминологии выражаются принципиально разные исследовательские парадигмы, из которых исходили эти ученые в разработке проблем сознания человека, развития его «высших психических функций»: в основе культурно-исторической психологии Выготского лежала парадигма общения; основные постулаты деятельностного подхода А.Н. Леонтьева определяла парадигма орудийной деятельности.
О различии этих парадигм косвенно свидетельствует сохраняющаяся в отечественной психологии традиция различения и даже определенного противопоставления таких базисных для психологии категорий, как деятельность и общение. Деятельность рассматривается как процесс воздействия субъекта на объект (S ® O). Отсюда разнообразные характеристики способов и форм действия. Общение же трактуется как взаимосвязи субъектов между собой (S « S). Отсюда соответствующая характеристика способов действия и форм общения. (Нечаев, 2017).
Именно абстрактная фиксация этих «сторон» деятельности, фактически игнорирующая их, пусть и противоречивое, но единство, рождает все последующие проблемы их «соединения», которые необходимо возникают в различных сферах социальной жизни. Более того, если с самого начала мы позиционируем деятельность и общение как нечто принципиально различное, то закономерно, что никакого их «соединения» уже не получится.
Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев: расхождение позиций
Вновь обратимся к очень важному выступлению А.Н. Леонтьева, посвященному проблеме деятельности в отечественной психологии, которое состоялось в 1976 г. на заседании Президиума АПН СССР, но было опубликовано лишь десять лет спустя, уже после кончины автора теории деятельности. В этом выступлении А.Н. Леонтьев напомнил предысторию разработки Л.С. Выготским идей культурно-исторической психологии:
«У меня долгие годы хранилась схема, начерченная на листке бумаги Выготским по ходу объяснения своего замысла. Эта схема включала в себя кружки не всегда законченные — полуокружности, в которых стояли важные слова: «человек», «орудие», «предмет труда», «продукт» (Леонтьев, 1986. С.109).
Обращаясь к историческим фактам развития идей Л.С.Выготского, свидетелем и непосредственным участником которых он был, А.Н. Леонтьев показывает, как развивалась эта идея самим Л.С. Выготским:
…Орудие не только выступало как физический предмет. Орудийность, опосредствованность поведения орудием — вот первое положение, которое легло в основание дальнейшего развития направления исследований Выготского и его соратников и учеников. Иначе говоря, возникло то направление, которое короткое время именовалось «инструментальная» психология, еще до
термина «культурно-историческая» (Там же. С. 110).
Другими словами, именно появление «инструментальной психологии» как направления психологических исследований, представляется А.Н. Леонтьеву чрезвычайно важным. В контексте «инструментальной психологии» для него на первый план наряду с термином «опосредствованность» выступает термин «орудийность». Эти термины, а, в действительности, стоящие за ними понятия – были ключевыми для А.Н. Леонтьева, но именно они и именно в такой форме до сих пор приписываются Л.С. Выготскому его последователями и многими участниками всех посвященных ему конференций. В результате при анализе работ этих ученых многие исследователи видят лишь преемственность их идей, но не видят принципиальных различий в трактовке механизмов становления человеческой психологии, исследование которых находилось в центре внимания Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева. Однако если мы обратимся к работам самого Л.С. Выготского, то при внимательном их прочтении оказывается, что не только его терминология, но и стоящие за ней смыслы отличаются от тех, что которые использовал А.Н. Леонтьев для характеристики
взглядов своего учителя.
Несомненно, Л.С. Выготский, отказавшийся от натуралистического «индивидного» подхода, сохранявшегося в психологии сознания его времени, осознанно опирался на базовые идеи марксизма. В качестве исходной для него «аксиомы» здесь можно рассматривать известную мысль К. Маркса:
«…индивид есть общественное существо. Поэтому всякое проявление его жизни, даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллективного, совершаемого совместно с другими проявления жизни, - является проявлением и утверждением общественной жизни» (Маркс, Энгельс, 1956. С. 590).
Характеризуя свое понимание механизмов становления сознания человека, Выготский замечает, что
«вся история ранних форм социального контакта у ребенка полна примерами подобного рода, и здесь мы видим контакт, устанавливаемый посредством крика, хватания за рукав, взглядов… На более высокой ступени развития выступают, однако, опосредованные отношения между людьми, существенным признаком таких отношений служит знак, с помощью которого устанавливается общение. Само собой разумеется, что высшая форма общения, опосредованная знаком, вырастает из естественных форм непосредственного общения, но все же последние существенно отличаются от нее» (Выготский, 1983. С. 142).
В контексте проводимого нами терминологического сопоставления подчеркнем, что Л.С. Выготский использует не термин «опосредствованный», как это делает А.Н. Леонтьев, а «опосредованный». Да, среди используемых им в этот еще «инструментальный» период развития своих взглядов терминов есть и термины «стимул», «средство», «знак», «орудие». Но вырабатывая будущую терминологию «культурно-исторической психологии», он пытается показать различия в их понятийном содержании, что наглядно проявляется уже в работе «Инструментальный метод в психологии»:
«Само собой разумеется, что тот или иной стимул становится психологическим орудием не в силу его физических свойств, которые используются в техническом орудии (твердость стали и
пр.); в инструментальном акте используются психологические свойства внешнего явления, стимул становится психологическим орудием в силу использования его как средства воздействия на психику и поведение. Поэтому всякое орудие является непременно стимулом! Если бы оно не было стимулом, т. е. не обладало способностью воздействия на поведение, оно не могло бы быть и орудием. Но не всякий стимул является орудием» (Выготский, 1982.Т. 1. С. 106-107). Конечно, понятие инструментального метода базируется Л.С. Выготским на ключевых идеях классиков марксизма о роли труда в становлении человека, но для него значимо подчеркнуть, что речь должна идти о средствах воздействия на психологию человека, а не об орудиях воздействия на природу:
«…Инструментальный метод, - указывает Л.С.Выготский, - стремится представить историю того, как ребенок в процессе воспитания проделывает то, что человечество проделало в течение длинной истории труда, т. е. «изменяет свою собственную природу ... развивает дремлющие в ней силы и подчиняет игру этих сил своей собственной власти» (Выготский, 1982. Т. 1. С. 107).
…В процессе развития ребенок вооружается и перевооружается различнейшими орудиями; ребенок старшей ступени отличается от ребенка младшей ступени еще степенью и характером своего вооружения, своим инструментарием, т. е. степенью овладения собственным поведением. Основными эпохами развития являются безъязычный и языковый периоды» (Там же. С. 108).
Если исходить из сути заявляемого в этих тезисах подхода, то мы должны придти к выводу, что под поведением Л.С. Выготским имеются в виду формы общения между людьми. Для Л.С. Выготского было очевидно, что только через анализ роли знака в системе общения мы можем понять механизмы становления «высших психических функций» человека.
В этой связи считаю важным обратиться к рукописи Л.С. Выготского, которую в 1986 г. ввел в научный оборот А.А. Пузырей, дав ей название «Конкретная психология человека» (Выготский, 2005). Анализ этой работы и ее сопоставление с работой «История развития высших психических функций» и рядом других работ Л.С. Выготского данного периода позволяет утверждать, что эта рукопись 1929 г. является подготовленным им предварительным наброском большой исследовательской программы, которая лишь частично нашла свое отражение в последующих работах. К сожалению, этой программе не суждено было осуществиться. Именно частью этой программы, но, подчеркнём, лишь частью, стала работа «История развития высших психических функций» (Выготский, 1983.Т. 3.). Вот почему рукопись «Конкретная психология человека» имеет самостоятельную научную ценность: в ней, пусть и конспективно, были намечены пути разработки целого
ряда фундаментальных идей теоретической психологии, многие из которых не реализованы до настоящего времени.
При знакомстве с этой рукописью, становится очевидным, что Л.С. Выготский опирался на целый пласт литературы своего времени. Ключевым автором для Л.С. Выготского в это время явился П. Жане, лекции которого, прочитанные в Collège de France в 1926-27 гг., он неоднократно цитирует в данной рукописи (Janet Pierre, 2007) . Подчеркнем, что именно эта работа П. Жане стала одним из самых важных источников для формирования многих идей Л.С. Выготского того времени, что неоднократно отмечал и сам Л.С. Выготский (Выготский, 1983.Т. 3; Выготский, 1984. Т. 5; Выготский, 2005).
Так, характеризуя мысль П.Жане о законе интериоризации, Л.С. Выготский пишет:
«История развития знаков приводит нас, однако, к гораздо более общему закону, управляющему развитием поведения. Жане называет его фундаментальным законом психологии. Сущность закона состоит в том, что в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему. Ребенок сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на самого себя. В применении к интересующей нас области мы могли бы сказать, что нигде правильность этого закона не проступает так, как при употреблении знака» (Выготский, 1983. Т. 3. С. 141).
Приведем одну из формулировок этого закона, данных Л.С. Выготским, которая представляется наиболее полной и глубокой:
«Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды –сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т. е. как категория интерпсихологическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория интрапсихологическая» (Выготский, 1984. Т. 5. С. 197).
Очевидно, что именно в этой формулировке наиболее выпукло выступает идея Л.С. Выготского о роли общения, опосредованного знаком. Так, в работе «История развития высших психических функций» Л.С. Выготский пишет:
«Поскольку принцип сигнификации вводит нас в область искусственных приспособлений, постольку сам собой возникает вопрос о его отношении к другим формам искусственных приспособлений, о его месте в общей системе приспособления человека. В одном определенном отношении (курсив Выготского – Н.Н.) употребление знаков обнаруживает известную аналогию с употреблением орудий. Эта аналогия, как всякая другая, не может быть проведена до самого конца, до полного или частичного совпадения главнейших существенных признаков сближаемых понятий. Более того, наряду со сходными и общими чертами в той и другой деятельности мы должны будем констатировать и существеннейшие черты различия, в известном отношении — противоположности» (Выготский, 1983. Т. 3. С. 86-87).
Если в работе «Инструментальный метод в психологии» знак и орудие выступали для него как лишь как разные виды инструментов, то в «Истории развития высших психических функций» он приходит к выводу об их противоположности. При этом для Л.С. Выготского в этот период «родовым» понятием выступает опосредующая деятельность, тогда как употребление орудий и употребление знаков – частные, но принципиально разные «видовые» формы этого понятия:
«Столь же условно и все в том же чисто логическом плане соотношения понятий наша схема представляет оба вида приспособления как расходящиеся (курсив Выготского – Н.Н.) линии опосредующей деятельности [Там же, с. 90].
В этой связи очень важны уточнения, которые делает Л.С. Выготский в работе «История развития высших психических функций»:
«Необходимо подчеркнуть и то обстоятельство, что схема наша хочет представить логическое отношение понятий, но не генетическое или функциональное (вообще реальное) отношение явлений. Мы хотим указать на родственность понятий, но никак не на их происхождение или реальный корень (подчеркнуто мной – Н.Н.)» [Там же, с. 89-90].
В рукописи «Конкретная психология человека» (Выготский, 2005) Л.С.Выготский дает три варианта схемы, иллюстрирующих соотношение орудия и знака в деятельности человека. Если в первой схеме характеризуется роль орудия как средства воздействия субъекта на объект, то во второй показывается роль знака как посредника в общении между субъектами. В третьей же сделана попытка представить ситуацию, в которой субъект, овладевший знаком, использует его для самоорганизации своего поведения: знак, по словам Л.С. Выготского, выступает средством автостимуляции, воздействия на мозг. Здесь можно было бы обвинить Л.С. Выготского в сохранении примитивно бихевиористического понимания функции знака как стимула, оказывающего воздействие на мозг. Однако если внимательно читать эту рукопись Л.С. Выготского, можно отметить важный момент, который он имеет в виду: человек, изменяя ситуацию вовне, тем самым создает условия для образования нейрофизиологических структур, функциональных органов, обеспечивающих реализацию тех способов действия, которые он осуществляет. Об этом свидетельствует прямая ссылка Л.С.Выготского на А.А. Ухтомского, с исследованиями которого он был знаком:
«Ср. Ухтомский: система неврологических функций — есть орган. В этом смысле человек при помощи инструментальной деятельности строит новые органы, но органические» (Выготский, 2005. С. 1021).
Таким образом, речь вовсе не идет о примитивном понимании прямого воздействия стимула-знака на мозг, из которого, в частности, исходят многие работы в области когнитивной психологии и нейролингвистического программирования. По Выготскому, операция по использованию знака всегда есть социальное воздействие на себя, при помощи средств социальной связи, которое раскрывается в полной форме как социальное отношение двух людей:
«Раньше мы учитывали: объект операции, орудие. А ныне — и объект воздействия стимула. Стимул не действует на объект операции. Замыкающий и исполнительный механизм – воля –– результат социальных отношений: приказ, условие («один кричит, другой сражается» — Жане)» (Там же. С. 1026).
Можно сделать вывод, что для Л.С. Выготского «орудийность» и «знаковость» – являются принципиально разными характеристиками поведения человека. Л.С. Выготский так характеризует различие между орудием и знаком, которые представлены в схеме инструментального акта использования орудий и знаков:
«Существеннейшим отличием знака от орудия и основой реального расхождения обеих линий является различная направленность того или другого. Орудие служит проводником воздействий человека на объект его деятельности, оно направлено вовне, оно должно вызвать те или иные изменения в объекте, оно есть средство внешней деятельности человека, направленной на покорение природы. Знак ничего не изменяет в объекте психологической операции, он есть средство психологического воздействия на поведение — чужое или свое, средство внутренней (подчеркнуто мной - Н.Н.) деятельности, направленной на овладение самим человеком; знак направлен внутрь. Обе деятельности столь различны, что и природа применяемых средств не может быть одной и той же в обоих случаях» (Выготский, 1983. Т. 3. С. 90).
Это различие подразумевает и необходимую точность употребления соответствующихтерминов:
«В этом смысле, опираясь на условное, переносное значение термина, обычно говорят об орудии, когда имеют в виду опосредующую функцию какой-либо вещи или средство какой-либо деятельности. Правда, такие обычные выражения, как «язык — орудие мышления», «вспомогательные средства памяти» (aides de memoire), «внутренняя техника», «техническое вспомогательное средство» или просто вспомогательные средства в отношении любой психологической операции (Geistestechnik—«духовная» техника»), «интеллектуальные орудия» и много других), в изобилии встречающиеся у психологов, ... лишены сколько-нибудь определенного содержания и едва ли должны означать что-либо большее, чем простое метафорическое, образное выражение того факта, что те или иные предметы или операции играют вспомогательную роль в психической деятельности человека (Там же. С.87).
Заметим, что эта негативная оценка Л.С. Выготским неких неназванных «психологов», базируется на почти дословной цитате из работы А.Н. Леонтьева «Развитие памяти», предисловие к которой написал Л.С. Выготский. Представляется, что под этими неназванными психологами он, скорее всего, имеет в виду своего ученика А.Н. Леонтьева, который, в сущности, до конца жизни придерживался орудийной трактовки знака, против чего, как это видно, уже в 1930 г. возражал Л.С. Выготский:
«Мы одинаково строго отграничиваем проводимую нами аналогию как от первого, так и от второго толкования. То неопределенное, смутное значение, которое связывается обычно с переносным употреблением слова орудие, (курсив Л.С.Выготского - Н.Н.) в сущности, нисколько не облегчает задачи исследователя, интересующегося реальным, а не образным отношением, существующим между поведением и его вспомогательными средствами. Между тем подобные обозначения закрывают дорогу исследованию. Ни один исследователь еще не расшифровал реального значения подобных метафор» (Там же, с. 88).
Для Выготского стало очевидным, что «орудийная» трактовка знака – это не более, чем метафора по отношению к психологической операции, т.е. акту общения, «интериоризация» которого и ведёт, по Выготскому, к возникновению «высших психических функций» человека.
Именно здесь проходит рубеж отказа Л.С. Выготского от инструментальной трактовки знака и начавшееся расхождение позиций Л.С. Выготского и А.Н Леонтьева. Однако в отличие от Л.С. Выготского А.Н. Леонтьев, даже обращаясь к истории возникновения идей культурно-исторической психологии, рассматривает инструментальную операцию как орудийную:
«Выяснилось, что средства не всегда вещественны и не всегда орудия, скорее именно средства, какие-то инструменты. Они выступили как знаки, как нечто, что представлено в наитипичнейшей форме в форме слова. Главная форма существования психологических орудий — это ведь форма словесная. …Не от стимула к реакции, а от стимула через орудие (рисовалось треугольником) к реакции. Реакция эта опосредствована. А вы вдумайтесь в слово «опосредствование». …Опосредствованное, то, что опосредствует, — так у Гегеля и так у Маркса — это то, что определяет, характеризует. Сказать «опосредствование, опосредствовать» — это очень многое сказать» (Леонтьев, 1986, с.110).
Как известно, А.Н. Леонтьев стал ближайшим сотрудником Выготского уже будучи сотрудником К.Н. Корнилова, с именем которого связана разработка идей реактологии –российского варианта поведенческой психологии. Его совместные с А.Р. Лурия работы этого периода, посвященные исследованию эмоций с помощью сопряженной моторной методики, выполнялись в духе этих идей, что, судя по всему, не противоречило концепции «инструментальной психологии». Иными словами, А.Н. Леонтьев разрабатывал теорию деятельности как продолжение инструментальной психологии. Об этом свидетельствуют его предельно ясные оценки всей концепции Л.С. Выготского, сделанные им в 1976 г.:
«Но это великолепное поле, которое открылось, как бы отодвинуло на второй план, оставило в тени исходную капитальную проблему человеческого сознания, специфически человеческой формы психики и практики, специфически человеческой, орудийной, трудовой» (Леонтьев, 1986, с 114].
«Другая альтернатива состояла в том, чтобы вернуться к практическим действиям. По линии этой второй альтернативы и возник еще один как бы побочный, параллельный, что ли, цикл исследований, который возвращал концепцию в целом к идее порождения и развития сознания в практических действиях (подчеркнуто мной – Н.Н.)» [Там же, с. 115).
По сути дела, этот тезис – не только основной постулат теории деятельности, но стержень всей концепции А.Н. Леонтьева. Можно отметить, что позднее в работах Леонтьева были попытки соединить «знаковый» подход Выготского со своей «орудийной» трактовкой знака. Так, в курсе лекций А.Н. Леонтьева, прочитанном в 1974 г., но изданном в 2001 г. представлена одна из таких попыток. Она направлена на «соединение» двух рассмотренных аспектов деятельности: «орудийного» и «знакового». Однако А.Н. Леонтьев рассматривал речь как носитель значений, «объективно» существующих в «общественном» сознании, которое навязывает их «индивидуальному» сознанию, делая их средством индивидуального осознания результатов деятельности субъекта – взгляд, который очевидно не позволяет решить эту проблему. Причем, именно подобный взгляд на речь как на носитель значений, который был присущ и Л.С. Выготскому, является, по нашему мнению, ахиллесовой пятой такого понимания знака. Так, в первой главе «Мышления и речи», пытаясь определить основную «единицу» речевого мышления, которая могла бы стать объектом изучения закономерностей его развития, Л.С. Выготский первоначально в качестве таковой рассматривал слово,
«…представляющее собой живое единство звука и значения и содержащее в себе, как живая клеточка, в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом» (Выготский, 1983. Т. 2. С. 14–15).
Однако затем, опираясь на представления современной ему лингвистики и психологии речи, Л.С.Выготский отказался от этого, так как
«звук и значение в слове никак не связаны между собой. Оба эти элемента, объединенные в знак, говорит один из важнейших представителей современной лингвистики, живут совершенно обособленно» [Там же. С. 15].
Итак, исследование общения и тех средств, которыми оно обеспечивалось, и прежде всего речи, рассматриваемой Л.С. Выготским в качестве основы для развития речевого мышления, явилось центральным моментом его научной деятельности в последние годы жизни. Вот почему идейный поворот, сделанный А.Н. Леонтьевым, выступил как определенный отход от линии Л.С. Выготского. А.Н. Леонтьев перешел к исследованию роли практических действий в становлении психологических механизмов деятельности человека, что стало основой его теории деятельности. К сожалению, при этом фактически был утрачен потенциал идеи Л.С. Выготского о ведущей роли знаковых форм опосредования, сотрудничества, общения, коммуникации в «порождении» сознания как рефлексии «предметного» знания, возникающего в практической деятельности человека.
Возможности реинтеграции концепций.
Что является источником и основой этих различных представлений о роли разных аспектов совместной деятельности в становлении психологии человека? Очевидно, что не проблема знака или проблема орудия, а то, что предшествует и орудию, и знаку в ходе развития деятельности – как в ходе филогенеза, так и в ходе онтогенеза – реальное взаимодействие людей с объективным миром, осуществляемое конкретными способами в системе совместной деятельности, которая выступает и как орудийная, и как коммуникативная.
С нашей точки зрения, жизнедеятельность человека, с момента рождения включенного в ту или иную общность, всегда осуществляется как совместная деятельность, «клеточки» которой — конкретные способы деятельности — изначально «двухаспектны», т.е. представляют собой конкретную систему отношений, в рамках которых реализуются конкретные способы предметного действия. Именно в совместной деятельности у младенца начинает складываться система отношений, учитывающая условия и обстоятельства его реального взаимодействия с другими представителями его конкретной общности. Каждый акт в жизни ребёнка, направленный на овладение теми или иными средствами орудийной деятельности – это, одновременно, и кирпичик в изменении системы отношений, опосредованных знаками. Но эта объективно существующая система отношений, определяющая социальное бытие ребенка, должна выступить для него в виде конкретных психологически значимых для него отношений с другими людьми, стать его реальной социальной ситуацией развития и, соответственно, развития его сознания как формы бытия его деятельности – осознанного бытия (К. Маркс). Чтобы это произошло, у него должен возникнуть человеческий способ деятельности – «зерно» развития, превращающее его организменные нужды в человеческие потребности, удовлетворение которых становится основанием деятельности, внутренние противоречия которой являются источником ее развития в том или ином направлении (А.Н.Леонтьев, 1959; Nechaev, 2016).
В реальной жизни конкретного человека эти противоречия возникают постоянно. Поэтому «конструкция», задаваемая извне, о которой писал Выготский в работе «Конкретная психология человека», имея в виду влияние обучения на процесс развития, лишь создаёт условия, в которых происходит превращение жизнедеятельности ребенка в деятельность, развивающуюся по объективным законам ее психологического развития. Подчеркнем, что речь идет именно о психологическом развитии деятельности человека, в рамках которого в системе нейрофизиологического обеспечения его деятельности создаются новые функциональные системы, определяющие успешность ее реализации (Леонтьев, 1959; Свааб, 2014).
Возникновение, усиление и разрешение данных противоречий с психологической точки зрения приводит к изменению мотивационно-потребностного основания деятельности субъекта, в котором психологически (и нейрофизиологически) «выражается» объективное изменение его позиции в системе отношений. Это, в свою очередь либо актуализирует потребность в изменении сложившейся системы отношений, либо создает мотивацию трансформации сложившихся ранее способов деятельности (Нечаев, 2006).
Именно эти противоречия являются основой психологических различий кризисов развития, в которых проявляются качественные изменения складывающихся форм осознания конкретным индивидом объективной действительности своего конкретного бытия. Эти кризисы отвечают реальному, объективному изменению общественного положения индивида в той реальной системе отношений, которые он реализует, и той системе способов, с помощью которых он реализует сложившиеся и складывающиеся отношения.
Следовательно, речь всегда должна идти о способах совместной деятельности и их развитии. Вспомним исследование П.Я. Гальперина, где речь идет о том, как ребенок научается есть ложкой. Заметим, что в этом исследовании П. Я. Гальперин исходил из идеи, выдвинутой А.Н.Леонтьевым, что способ деятельности, так сказать, заложен в самом орудии (ложке) (Гальперин, 1998). Однако должно быть очевидно, что любой объект как фрагмент объективной действительности может выступать в качестве самых разных орудий – в зависимости от того, каким способом мы используем этот объект. Это означает, что способы действия не «принадлежат» самому орудию и не «прикреплены» к орудию, как считали создатели отечественной версии деятельностного подхода. Они принадлежат людям – как постоянно возникающие в ходе развития общественного производства их психологические возможности действовать тем или иным способом.
Отметим, что А.Н. Леонтьев, позднее, пусть и косвенно, признавал, что способы деятельности все-таки принадлежат человеку – субъекту деятельности, а не тому объекту, который в деятельности начинает служить ее орудием. «Когда мы говорим, например, о молотке, - говорил А.Н. Леонтьев, - то имеем в виду не физическую характеристику предмета, а характеристику его значения (предмет для забивания гвоздей). Если вы возьмете молоток и дадите его в руки человеку, то он выступит в своем значении, то есть как орудие, но если вы положите тот же молоток в клетку с обезьянами, то молоток утратит свое значение, хотя не утратит ничего от своих вещественных свойств» (Леонтьев, 2001. С. 40). Очевидно, что «орудийное» значение объекта возникает для субъекта только в том случае, если в его деятельности будут раскрыты возможности использования этого объекта в качестве орудия.
Весьма детально этот процесс описывается в теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П.Я. Гальпериным (Гальперин, 1999). Но конкретный анализ этого процесса показывает его двойственный характер. И хотя, для С.Л. Рубинштейна, способ деятельности представлял собой «ту "клеточку", или "ячейку", в которой можно вскрыть зачатки всех элементов психологии в их единстве» (Рубинштейн, 1940. С. 142), важно понять, что такое единство – лишь момент в общем процессе развития, всегда чреватого нарушением этого единства на каждой новой ступени или стадии развития. Поэтому можно утверждать, что единство деятельности как системы отношений, в рамках которых реализуются те или иные предметные преобразования сложившихся условий, подразумевает постоянно разрешающиеся и постоянно вновь возникающие противоречия. Этот процесс и есть основной механизм развития деятельности (Nechaev, 2016).
Если рассматривать совместную деятельность с позиций взаимодействия ее участников, то особое внимание следует уделить способам и средствам коммуникации, обслуживающим систему отношений субъектов деятельности. Действительно, организация взаимодействия определяется мотивами и целями участников совместной деятельности и зависит от успешности выбора ими используемых «языковых» средств коммуникации. Об этом говорили еще классики марксизма:
«На «духе» с самого начала лежит проклятие – быть «отягощенным» материей, которая выступает здесь в виде движущихся слоёв воздуха, звуков — словом, в виде языка …Язык есть практическое существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание, и, подобно сознанию, язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми» (Маркс, Энгельс, 1955. Т. 3. С. 29).
В конце 7-й заключительной главы своей работы «Мышление и речь» Л.С. Выготский ссылается на эту мысль К. Маркса (Выготский, 1982. Т. 2. С. 361). Для него было очевидно, что звуки – это лишь мертвая материя 1 , но без них мысль «…остается стигийской тенью» (Выготский,1982. Т. 2. С. 360). Без звуков – «движущихся слоев воздуха», благодаря которым мы можем актуализировать значение, возникающее в нашей деятельности, мы не можем работать с ним как с некой действительностью – действительностью осознания предметного содержания нашей орудийной деятельности.
Современная лингвистика с трудом отходит от традиционного представления о языке как некой библиотеке, в которой «хранится» система значений. Можно утверждать, что значения появляются благодаря предметной деятельности и делаются объектам осознания благодаря звукам, жестам, графемам, т.е. всем тем разнообразным средствам, которые образуют систему языка, но которые по определению не содержат и не могут содержать значения. Последние всегда есть психологическое достояние субъекта деятельности. Благодаря этим средствам – значимым для других и тем самым для человека, входящего в мир человеческой деятельности, он осознаёт объективный мир в виде системы представлений и понятий, «объективируя» для себя то, что уже выступило для него в виде «непосредственных» характеристик его субъективного мира. Иными словами, благодаря средствам языка эти характеристики выступают перед ним в виде системы значений, тем самым конституируя и структурируя его сознание. Очень точно это соотношение сформулировал еще в 30-е гг. прошлого века выдающийся французский мыслитель и поэт Поль Валери в своем эссе «Поэзия и абстрактная мысль»:
«Если я обращаюсь к вам, и вы меня поняли, значит, этих моих слов больше не существует. Если вы поняли, значит, мои слова исчезли из вашего сознания, где их заменил некий эквивалент – какие-то образы, отношения, возбудители; и вы найдете в себе теперь все необходимое, чтобы выразить эти понятия и эти образы на языке, который может значительно отличаться от того, какому вы сами внимали. Понимание заключается в более или менее быстрой замене данной системы созвучий, длительностей и знаков чем-то совершенно иным, что, в сущности, означает некое внутреннее изменение или же перестройку того, к кому мы обращались. Доказательством этого утверждения от противного служит следующее: человек, не сумевший понять, повторяет либо просит повторить сказанное» (Валери, 1976. С. 414 -415)
Проанализировав на примере своей творческой работы соотношение поэтической формы и ее содержания Валери продолжает:
«Всякое слово есть эфемерное сочетание звука и смысла, связанных чистой случайностью». (Там же. С. 418)
1 «И как пчелы в улье опустелом, дурно пахнут мертвые слова», - цитирует Л.С.Выготский поэта Н.С.Гумилева (Выготский, 1982. Т. 2. С. 360).
«Между звуком и смыслом нет в слове никакой связи. Одно и то же существо именуется horse — в английском языке, ippos — в греческом, equus — на латыни и cheval — во французском; но как бы я ни препарировал эти термины, ни один из них не подведет меня к понятию о данном животном; и как бы, с другой стороны, я ни препарировал это понятие, ни к одному из перечисленных терминов оно меня не приведет. В противном случае мы изъяснялись бы на любом языке с такой же легкостью, как и на своем собственном» (Там же. С. 425).
Именно поэтому в тех случаях, когда некто говорит на неизвестном и непонятном для его собеседников языке, для последних это лишь поток звуков. Однако для тех, кто обладает необходимым пониманием предметного содержания данной формы коммуникации, эти звуки станут речью, поскольку именно эти конкретные звуки выступают для них посредником в актуализации имевшихся у них значений. Следовательно, значения возникают всякий раз, когда человек находится в коммуникативной ситуации, пусть даже это коммуникация с самим собой. Именно коммуникативный акт позволяет мысли «как нависшему облаку пролиться дождем слов», как писал Л.С.Выготский (Выготский, 1982. Т. 2. С. 356). В самой же материи языка значений нет, и быть не может, если мы понимаем природу бытия и роли идеального в деятельности человека (Ильенков, 1991). Поэтому традиционные для лингвистики и для психолингвистики поиски этих значений в словесных формах есть занятие бесперспективное (Нечаев, 2017). По аналогии с поиском субстанции стоимости в теле продуктов труда, становящихся товарами, который К. Маркс обозначил как товарный фетишизм, вполне уместно говорить о лингвистическом фетишизме.
На наш взгляд, задача коммуникации, которая в данном случае синонимична общению и речевому взаимодействию, состоит в том, чтобы сориентировать других в «предметных» характеристиках объекта деятельности. Отсюда определяющая роль знака как средства, позволяющего конституировать и структурировать со-знание «собеседников» в процессе взаимодействия участников совместной деятельности, уже обладающих аналогичным «предметным» знанием.
Данное положение можно проиллюстрировать следующим вполне житейским наблюдением, за которым скрывается факт, имеющий, на наш взгляд, фундаментальное значение для разработки проблем психологии речевой деятельности. Известно, что любой педагог стремится достичь понимания аудитории и для этого ищет новые способы и средства объяснения. В результате оказывается, что он осознает излагаемый им материал с какой-то новой точки зрения, т.е. понимает то, чего раньше не понимал. Это связано с тем, что он начал использовать новые языковые средства, которые актуализировали для него «дремавшие» доселе «предметные» значения. Данные средства были в его распоряжении и до этого момента, но он этого не сознавал. Использование же другой формы, актуализирующей для человека имевшиеся у него, но остающиеся «в себе» значения позволяет увидеть предмет размышления иным образом: человек осознает себя как «другого», делая свое понимание «в себе» пониманием «для себя», осознавая тем самым и свои новые возможности общения с другими. Как здесь не вспомнить популярный афоризм, приписываемый Курту Воннегуту: «Если ты не можешь объяснить шестилетнему ребенку, чем ты занимаешься, значит ты занимаешься чепухой».
Здесь, очевидно, действует психологический механизм коммуникативного осознания:
с помощью звуков речи человек актуализирует то «предметное» сознание, которым он уже владеет, но сам не осознает. Это «предметное» сознание, которым мы руководствуемся в обыденной жизни и постоянно пополняем в ходе нашей практических деятельности. Мы действуем с учетом этого знания, несмотря на то, что оно не осознано нами. Но только через язык, т.е. через членораздельные звуковые формы, которыми мы владеем, мы можем актуализировать для нас эти наши новые смыслы, мы можем общаться, пытаясь этими формами актуализировать сознание других, даже тех, кто ими не владеет. Членораздельные языковые формы – лишь средства для осознания тех потенциальных значений, которые мы обретаем в процессе нашей предметной деятельности, вооруженной теми или иными орудиями.
Именно отсюда рождается иллюзия, что в общении рождается обобщение. В действительности, происходит осознание уже ранее понятого, что позволяет развернуть рефлексию понимаемого, проблематизирующую «предметное» действие и «предметное» знание.
Понятие как результат понимания – это выявленная в предметной деятельности одна из «сущностей» объекта, ставшая «предметом» деятельности. «Языковые» средства – это формы и способы представления нашего понимания этой сущности в системе «коммуникации» (в системе отношений совместно-распределенной деятельности) – различные в зависимости от задач деятельности. Подобным образом совершается «герменевтический круг» – точнее, спираль развития нашего понимания, что предполагает как понимание, так и осознание его результатов.
Выявлению этих соотношений посвятил свою научную деятельность П.Я. Гальперин: через материальное действие происходит ориентировка в условиях действия. Но чтобы осознать эти условия, нужно «оречевить» содержание действия, писал Гальперин, точнее, «оязычить» его, т.е. овладеть членораздельными формами языка, выступающие речью для других и становящиеся, тем самым, речевыми актами для самого субъекта. «Формирование речи, полно и точно воплощающей действие, которое оторвалось от своих материальных объектов и средств, возможно только под контролем других людей. Их требования приучают ребенка говорить не так, как ему самому кажется понятным и правильным, а так, чтобы это было понятно другому человеку и ясно сообщало о предметном содержании действия» (Гальперин, 1999, с. 244).
Таким образом, нам необходимо понять, что наша орудийно опосредствованная деятельность – источник развития нашего понимания условий совершаемого действия. И в теоретическом осознании этого факта – историческая заслуга А.Н.Леонтьева. В процессе же коммуникации, решая задачи организации совместной деятельности, мы в зависимости от актуальной потребности посредством звуков, ставших для нас знаками речи, вызываем к жизни необходимое нам значение у партнера по совместной деятельности, что происходит благодаря актуализации нами элементов его коммуникативного осознания аналогичных понятий. И в осознании этой роли знака – историческая заслуга Л.С.Выготского. Только при учете этой объективной психологической «двойственности» нашего сознания обеспечивается успешность взаимодействия участников совместной деятельности. Представляется, что именно такой подход, опирающийся на двойственную природу совместной деятельности, позволяет говорить о возможности реинтеграции позиции Л.С. Выготского, известной нам как культурно-историческая психология, и теории деятельности А.Н. Леонтьева.
Список литературы:
1. Братусь Б.С. «Слово» и «дело»: к истории научных отношений А.Н. Леонтьева и Л.С.
2. Выготского // Национальный психологический журнал, 2013. № 1 (9). С. 18–24.
3. Валери Поль Поэзия и абстрактная мысль // Поль Валери Об искусстве. – М.: Искусство, 1976. – С. 400–433.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. в 6 т. – Т. 3. М.: Педагогика, 1982. – С. 5–361.
5. Выготский Л.С. Инструментальный метод в психологии Собр. соч. в 6 т. – Т. 1. М.: Педагогика, 1982. – С. 103–108.
6. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. в 6 т. – Т. 3. М.: Педагогика, 1983. – С. 5–328.
7. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка // Собр. соч. в 6 т. – Т. 5. М.: Педагогика, 1983. – С. 196–218.
8. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч. в 6 т. – Т. 6. М.: Педагогика, 1984. – С.5–91.
9. Выготский Л.С. Конкретная психология человека //Выготский Л.С. Психология развития человека. М: Смысл; Эксмо, 2005. – С. 1020–1038.
10. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С.
11. Выготского // Вопросы психологии, 1996, № 5. – С. 20–32.
12. Гальперин П.Я. Психологическое значение орудий человека и вспомогательных средств у животных и его значение. // Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. / Под ред. А.И. Подольского. М.: Издательство «Институт практической психологии» Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. – С. 37–93.
13. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: «Книжный дом «Университет», 1999. – 332 с.
14. Ильенков Э.В. Диалектика идеального // Э.В. Ильенков Философия и культура. –М.: Политиздат, 1991. С. 229–270.
15. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. Экспериментальное исследование высших психологических функций. М.–Л.: Государственное учебно–педагогическое изд-во, 1931. – 278 с.
16. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – 495 с.
17. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в истории советской психологии // Вопросы психологии, 1986. № 4. – С. 109–120.
18. Леонтьев А.Н. Проблемы психологии деятельности // А.Н.Леонтьев Философия психологии / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. – С. 247–259.
19. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2001. – 511 с.
20. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. В 50 т. – Изд. 2. Т. 3. М.: Политиздат, 1955. – 629 с.
21. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. В 50 т. – Изд. 2. Т. 25 Ч. 2. М.: Политиздат, 1955. – 558 с.
22. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. – М.: Политиздат, 1956. – 689 с.
23. Нечаев Н. Н. Очеловечивание творчества: проблемы и перспективы // Вопросы психологии, 2006. № 3. – С. 3–22.
24. Нечаев Н.Н. Социально-психологические аспекты онтогенеза дискурса // Язык и культура, 2017. № 37. – С. 6–28.
25. Павлов И.П. Физиология пищеварения. Нобелевская лекция, 12 декабря 1904 г. http://www.ppip.su/arhiv_gl/2008_3_4/nomer/nom11.php (Электронный ресурс).
26. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедгиз, 1940. – 596 с.
27. Свааб Д. Мы — это наш мозг: от матки до Альцгеймера / Пер. с нидерл. Д. В. Сильвестрова. – СПб.: Изд-во Ивана Лимбаха, 2014. – 544 с.
28. Смирнов С.Д. Соотношение понятий «деятельность» и «общение» или плюрализм vs монизм. / Материалы методологического семинара по проблемам деятельностного подхода в психологии / Семинар 28. 09.10.2009. [ http://www.psy.msu.ru/science/seminars/activity/materials/28_smirnov.pdf ]. (Электронный ресурс).
29. Ярошевский М.Г. Без истории пуста методология // Вопросы психологии, 1995. № 4. С. 141–146.
30. Janet Pierre La pensée intérieure et ses troubles. Leçons au Collège de France 1926-1927. Paris L'Harmattan, 2007. – 489 с.
31. Nechaev N.N. On the psychological mechanism of ontogenetic development in the context of developmental and educational psychology // Procedia – Social and Behavioral Sciences. Elsiever Ltd, 2016. V. 233. – Pp. 407 – 412.