Нечаев Н.Н. О новом подходе к языку и речевой деятельности в условиях цифровизации коммуникативных возможностей человека
Аннотация.Раскрывается новый подход к анализу места и роли языка и речи в системе совместной деятельности человека, основанной на представлении о ней как диалектическом единстве предметной деятельности и общения. Показано, в процессе трансформации активности ребенка в конкретные формы его деятельности, в том числе и в сфере общения, возникают и развиваются прежде всего те ее способы и средства, за которыми стоят первичные коммуникативные значения, необходимые ребенку для осуществления взаимодействия со взрослым. По мнению автора, в ходе развития ребенка коммуникативные значения возникают значительно раньше, чем появляется собственно речь в форме привычной вербальной коммуникации. Парадоксальность речевого развития ребенка отражает термин «доречевые этапы речевого развития», активно используемый в лингвистике и психолингвистике. Однако само речевое развитие обычно понимается лингвистами как последовательное освоение ребенком речевых единиц, входящих в систему языка и категоризорованных в фонетике, грамматике, лексике.
Этому взгляду на язык, традиционному для представителей целого ряда гуманитарных наук, в первую очередь классической лингвистики, автор противопоставляет «коммуникативный» взгляд, разрабатываемый в современной лингвистике в рамках дискурсивной трактовки языка, в соответствии с которым любые единицы речевой деятельности приобретают значение для говорящего и для слушающего лишь в рамках коммуникации, осуществляемой в контексте их совместной деятельности. Особое внимание уделено концепции А.В. Вдовиченко.
Опираясь на положения теории П.Я. Гальперина, автор предлагает рассматривать сам процесс поэтапного формирования умственных действий и понятий как процесс становления психологических возможностей понимания субъектом содержания действия, - в виде трансформации значений тех объектов, с которыми осуществлялись конкретные предметные действия, входящие в состав совместной деятельности. Показано, что переход к новым «внешним» носителям содержания возникающего умственного действия осуществляется как движение от материальных форм умственного действия к материализованным и, наконец, - к собственно речевым формам.
Автор приходит к выводу, что производство и воспроизводство коммуникативных значений определяется как возможностями и богатством содержания практически ориентированной предметной деятельности, так и разнообразием спектра различных средств общения.
Ключевые слова: совместная деятельность, общение, язык, речь, предметная деятельность, коммуникация, коммуникативное значение, коммуникативные акты, речевые средства.
Abstract. The paper reveals a new approach to the role of language and speech in the system of joint activity. The author’s vision of joint activity as dialectical unity of substantive activity and communication suggested in his previous works (Nechaev 2016, 2018 etc.) allows us to consider child and adult’s interaction as implementation of child’s basic need in another person further serving as the basis for joint activity forms development.
It is stated that the process of child activeness transformation into certain forms of his activity including in the sphere of his social intercourse brings to life the ways and means of communication there are and develop primary communicative meanings that a child mostly need to interact. The means of communication used by a child in the infancy and early childhood (the “revitalization complex”, stages of humming and babbling) although substantially different from those used by adults fundamentally they respond to the child’s communicative needs as they realize the communicative intentions arising in the course of joint activity.
It drives the author to the conclusion that in the process of child development communicative meanings occur much earlier than the actual speech appears in its habitual verbal form. This paradox of child’s verbal development reflects the term “preverbal stages of verbal development” actively used in linguistics and psycholinguistics in relation to the means of communication initial development (M.D. Voeykova, N.I. Lepskaya, S.N. Tseitlin etc.).
However, these authors usually treat child’s speech development as consistent mastering by the child the units of speech included in the system of language and categorized in phonetics, grammar and vocabulary. It is initially assumed that these units of “adults language” are carriers of meanings that belong to them as their “supersensible” properties (K. Marks). This view is considered by the author as manifestation of linguistic fetishism as it attributes “the ideal” – as a moment and psychological characteristic of human activity – to the means of his activities in the form of some inherent in them properties.
Such view of language traditional for some range of humanities and mostly of classical linguistics is contrasted by a “ communicative” view carried out in present-day linguistics within the frames of discourse treatment of language according to which any unit of verbal activity gets its meaning for communicants only in the course of communication that takes place in their joint activity. It is supposed in Vdovichenko’ conception that a human being uses words not just as units that are part of a certain system of abstract language, to which certain meanings are already "attached" but as material means of “actual personal action” (A.V. Vdovichenko). The meanings that the participants in communication already have at their disposal are reproduced by those means thus ensuring the success of the organization of joint activities
This approach allows us to consider verbal development as the process of natural and consistent formation of psychological mechanisms that underlie semiotic acts presented at various communicative situations that arise in a system of joint practice.
Relying on P.Ya. Galperin’s theory the author proposes to consider the very process of stage-by-stage formation of mental actions and concepts as the process of promoting subject’s psychological possibilities of understanding the subject matter of the action, in the form of transformation of the meanings of those objects with which specific substantive actions, which are part of joint activities, were carried out in material form. In order to communicate these meanings to the joint partners the change of the medium for the subject matter material is necessary which thus becomes a sign or in other words – the tool of retaining the meaning for the subject itself as well as the tool for an analogical meaning actualization for the communication partner.
It is shown that the transfer to the new “external” bearers of the emerging mental action subject matter is performed as movement from the material forms of the mental action to the materialized ones and finally – to the proper speech forms.
Thus the communicative situations inscribed into the joint activity context presuppose that both verbal, as well as the complementary non-verbal wider – paralinguistic means can be the tools of meanings actualization thus providing the adequate comprehension of the activity subject matter by all those involved into the joint activity. The author concludes that production and reproduction of communicative meanings is defined both by the possibilities and wealth of content of a practically oriented subject activity, and by the variety of the range of different means of communication.
Keywords: joint activity, intercourse, language, speech, subject activity, communication, communicative meaning, communicative acts, tools of speech.
В контексте задач цифровизации, ставшей глобальным вызовом современности, из-за которого практически меняются все сферы деятельности человека, приходится порой задуматься о том, что на самом деле значат такие привычно употребляемые слова, как «язык» и «речь», — они недаром поставлены в кавычки (Нечаев, 2019). Действительно, эти термины связывают с достаточно широким спектром самых различных явлений: тот же язык жестов, язык животных, язык рекламы, языки различных форм искусства, и т.п.
Насколько оправдано употребление такого, казалось бы, точного по содер¬жанию термина лингвистики, как язык?
Возможно, тем самым интуитивно «схва¬тывается» его недостаточность? Столь же многообразны наши представления о речи, также выступающей в самых разноо-бразных формах. Например, относительно недавно в самом цехе лингвистов было до¬стигнуто понимание, что общение глухо¬немых, сопровождаемое жестами, можно рассматривать как жестовую речь. Поэто¬му важно понять, каково место всех этих разнообразных и не совпадающих по сути форм и явлений в системе развития чело-века, особенно на его начальных стадиях.
В обыденном сознании широко рас¬пространено мнение об изначально пози-тивном влиянии новых технологических достижений на процесс развития человека в плане интенсификации деятельности, расширения ее творческих возможностей, освобождения от рутинных операций, уве¬личения доли свободного времени и т.д., что связано прежде всего с вхождением в повседневную жизнь разнообразных гадже-тов — этих новых «посредников» мышления и деятельности. Вместе с тем уже раздаются и критические замечания в адрес широкого внедрения цифровых технологий в деятель¬ность человека, особенно детей раннего возраста. Активно исследуются такие явле¬ния, как утрата привычного уклада детства, ослабление связей подростков со своими сверстниками, появление разнообразных форм «зависимости», препятствующей нормативно фиксируемому в психологии процессу развития ребенка, и т.д.
Эти темы стали актуальными в со¬временных условиях технологических изменений самой среды человеческой де¬ятельности, появления и развития так на-зываемой цифровой среды, приобретаю¬щей особое значение как системы средств и посредников, используемых в коммуни¬кативных процессах. Анализ трансформа¬ции традиционных средств коммуникации особенно значим для проблемы развития самого человека в этих новых условиях происходящей цифровизации.
Исследование этой проблемы в русле современной трактовки фундаментальных идей культурно-исторической психоло¬гии и деятельностного подхода (Л.С. Вы-готский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и дру¬гие) вызвало к жизни потребность пе¬ресмотра представлений о взаимосвязи между орудием и знаком в процессе раз¬вития ребенка, которая в настоящее время предстает как проблема взаимосвязи пред¬метной деятельности и общения. В наших работах (Нечаев, 2017, 2018б) показана принципиальная возможность преодоле¬ния выявленных нами противоречий меж¬ду позициями Л.С. Выготского и А.Н. Ле-онтьева по данной проблеме через анализ структуры совместной деятельности и вы-явление путей разрешения возникающих в рамках этой совместной деятельности противоречий, что также открывает пер¬спективы для определенного пересмотра устоявшихся представлений о роли языка и речи в развитии коммуникативных воз-можностей ребенка.
Действительно, если современные цифровые формы предметной деятель¬ности предполагают, что процесс прео¬бразования объекта начинает носить вир¬туальный характер, то для выявления и описания результатов такого преобразова¬ния, т.е. того, что составляет предмет этой деятельности, необходимо использовать новые формы представления результатов подобного преобразования. И это необ¬ходимо делать не только и не столько для других, сколько для самого субъекта, что закономерно требует иных средств ото¬бражения процесса и результатов пред¬метного действия, осуществляющегося в рамках совместной деятельности. Приме¬нительно к системе совместной деятель¬ности, в которую объективно включен человек, уже можно говорить о «предмет¬ном» мире деятельности, формирующем¬ся специфическими обобществленными способами и орудиями деятельности, когда непосредственный контакт с дей¬ствительностью опосредован виртуальной реальностью ее разнообразных цифровых заменителей. Аналогично можно говорить и о цифровом мире коммуникации, в ко¬тором на смену традиционным формам реального взаимодействия, порождавшим «осязаемые» субъектом его отношения с другими, приходят формы столь же вирту¬альной коммуникации.
Все эти вопросы имеют непосредст¬венное отношение к теме конференции (см.: Материалы..., 2019), где обсуждались возможности и риски цифровой среды, в которой разнообразные средства и техно¬логии становятся уже незаменимыми по-средниками в различных формах деятель¬ности, в том числе в деятельности детей, начиная с младенчества.
Приведем в качестве иллюстрации си¬туацию, подобную которой многие из нас имели возможность неоднократно наблю¬дать в Интернете. Младенец в возрасте не-скольких месяцев лежит на кровати, а мать кормит его с ложечки. При этом у нее на го¬лове закреплен смартфон, экран которого обращен к ребенку, и во время кормления на нем демонстрируется изображение че¬го-то яркого и движущегося. Безусловно, ребенок поглощен этим зрелищем, и про¬цесс кормления проходит легко и быстро. Другой пример, также представленный в Интернете. Ребенок полутора лет сидит на горшке, но этот горшок закреплен на «са- модвижущемся» роботе-пылесосе. Таким образом, ребенок, осуществляя важные органические функции, одновременно имеет возможность с помощью пылесоса «опосредованно» осваивать окружающую его действительность.
Казалось бы, преимущества раннего использования подобных гаджетов нали¬цо. Однако многие, говоря о важности ис¬следований детства в эпоху цифровизации, указывают на опасности «ухода» ребенка в виртуальный мир, реального оскудения его отношений с миром взрослых. В этой связи вновь актуальными представляются исследования М.И. Лисиной, одного из самых глубоких исследователей станов¬ления различных форм общения ребенка в раннем возрасте и роли в этом процессе различных посредников, включая и язык, и речь. Подчеркивая значимость общения, она пишет: «В общении взрослые нередко прямо ставят перед детьми задачу овладеть каким-то новым знанием, новым умени¬ем. Настаивая на решении задачи, взро¬слые добиваются того, что ребенок с нею справляется. В качестве примера можно сослаться на овладение речью. Ничто в предметной действительности не застав¬ляет ребенка заговорить. Лишь требования взрослых, да реально создаваемая ими необходимость вынуждают ребенка про¬делать гигантский труд, который для этого требуется» (курсив мой. — Н.Н.) (Лисина, 1986, с. 26).
Чрезмерное стремление расширить ка¬кие-то возможности ребенка, развить его как можно раньше — одна из тенденций нашего времени. Отметим, что ребенок, доверяющий взрослому, принимает это и делает определенные усилия по совер-шенствованию своих возможностей. Од¬нако фактом является и то, что ребенок при подобном развитии может спокойно обходиться без речи, если его специально не побуждать использовать ее в своей де¬ятельности.
Излагая основы своей позиции, М.И. Лисина подчеркивает: «…рассматривая общение как психологическую ка¬тегорию, мы интерпретируем его как дея-тельность, и потому синонимом общения является для нас термин “коммуникатив¬ная деятельность”» (Там же, с. 11). «Из на¬шей дефиниции, — продолжает М.И. Ли¬сина, — легко вывести две такие функции общения, как организация совместной деятельности людей (согласование и объ¬единение усилий для достижения общего результата) и формирование и развитие межличностных отношений (взаимодей ствие с целью налаживания отношений). А из предложенного понимания предмета коммуникативной деятельности, ее мо¬тива и продуктов естественно следует, что общение выполняет также третью важную функцию — познание людьми друг друга» (Там же, с. 14—15). В принципиальном плане работы М.И. Лисиной и ее коллег закономерно рассматриваются как про¬должение исследований Л. С. Выготского, касающихся «общей последовательности культурного развития ребенка», поскольку Л.С. Выготский неоднократно подчерки¬вал необходимость исследования взаимо-действия взрослого с ребенком, в котором действия взрослого есть исходный момент для действий ребенка по отношению к самому себе. «Нам известно, — пишет Л.С. Выготский, — что общая последова¬тельность культурного развития ребенка такова: сначала другие люди действуют по отношению к ребенку, затем ребенок вступает во взаимодействие с окружающи¬ми, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает дейст¬вовать по отношению к себе» (Выготский, т. 3, с. 225). По сути дела, здесь перед нами другая формулировка известного положе¬ния Л.С. Выготского о том, что «каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды...» (Выготский, т. 5, с. 197).
Заметим, однако, что это положение Л.С. Выготского о стадиях становления так называемых высших психических функ¬ций, сформулированное в свое время под влиянием идей французской социологи¬ческой школы, в настоящее время пред-ставляется не вполне правомерным, так как в нем налицо игнорирование актив¬ности изначально присущей ребенку как живому существу, который, как отмечал П.Я. Гальперин (Гальперин, 1998), биологически ли¬шен готовых программ поведения. В силу этого каждый ребенок вынужден активно вырабатывать собственные формы пове¬дения, присваивая необходимые средства и способы совместной деятельности, явля¬ющиеся культурными артефактами соци¬ально-исторического развития общества, конечно, в меру наличного уровня склады¬вающихся у него психологических возмож-ностей взаимодействия со взрослыми и их развития в ходе совместной деятельности.
Значительное внимание в работах М.И. Лисиной и ее коллег уделялось ста-новлению потребности в общении. В этой связи достаточно обратиться к характерно¬му для младенческого возраста комплексу оживления, чтобы стало очевидным: ком¬плекс оживления — это симптом появле¬ния потребности ребенка «в Другом», и он закономерно сопровождается и иными изменениями форм активности ребенка. Эти изменения отражают возникновение и развитие способов и средств коммуни¬кации, внешним образом не совпадающих с формами и средствами коммуникации взрослых. Однако за этими внешними формами стоят первичные «коммуника¬тивные» значения, необходимые ребен¬ку для осуществления коммуникации во взаимодействии/общении участников совместной деятельности, в котором он принимает посильное участие. Как пишет М.И. Лисина, «мы согласны со всеми, кто подчеркивает, что общение есть не просто действие, но именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носите¬лем активности и предполагает ее в своих партнерах (Лисина, 1986, с.7).
Например, Н.И. Лепская, исследуя становление начальных форм коммуни¬кации у детей, описала, каким является ответ ребенка на «обращенный монолог» матери. Вначале, в возрасте от 2 с полови¬ной мес до 5—6 мес, это уже упомянутый комплекс оживления, сопровождаемый жестами и вокализациями. Следующий этап, в возрасте от 5—6 до 10—11 мес, явля¬ется принципиально новым для ребенка, ибо он овладевает способами инициирова¬ния общения и способен доступными ему жестами и звуками выразить свое желание общаться. Сущность общения на данном этапе, которое, по мнению Н.И. Лепской, можно назвать дуэтом, «заключается в том, что мать и ребенок попеременно, а иногда одновременно, выражают свое эмоциональное состояние, как бы ведут свои коммуникативные партии» (Лепская, 2017, с. 26).
Представляется, что подобный дуэт не только по форме, но и по функции явля-ется диалогом, который включает пере¬крещивающиеся и «питающие» друг друга монологи. Это позволяет говорить о том, что даже с лингвистической, а тем более — с психологической точки зрения перед нами именно речь, пусть и не отвечающая неким нормативным характеристикам, и реализуемая особыми средствами, кото¬рыми владеет ребенок на данных возраст¬ных этапах.
Здесь, по нашему мнению, важно под¬черкнуть, что комплекс оживления вы-ступает конкретным свидетельством того фундаментального положения, что в ходе развития ребенка коммуникативные зна¬чения появляются значительно раньше, чем появляется речь, обычно понимаемая нами в том узком значении вербальной коммуникации, в которой используются разнообразные формы языка, «категори-зированного» в соответствующих работах профессиональных лингвистов. Однако даже в этих работах можно встретить до¬статочно странные, на первый взгляд, формулы о так называемом доречевом этапе развития речи, в которых де-факто признается возникновение уже в раннем младенчестве специфических коммуника-тивных средств общения, обладающих зна¬чением не столько для взрослых, сколько для самого ребенка. Вот почему и само по¬нятие речи должно рассматриваться нами и шире, и глубже. Как писал в свое время К. Маркс, «индивид есть общественное существо. Поэтому всякое проявление его жизни — даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллектив¬ного, совершаемого совместно с другими проявления жизни, — является проявлени¬ем и утверждением общественной жизни (курсив мой. — Н.Н.)» (К. Маркс, Ф. Эн¬гельс, т. 42, с. 590).
Рождаясь, ребенок попадает в объек¬тивно существующую систему отношений, которые определяют его бытие и поэтому необходимо должны выступить для него в виде его конкретных отношений с другими людьми, стать его социальной ситуацией развития и, соответственно, развития его сознания как идеальной формы и момента его реального бытия в совместной с други¬ми деятельности. Однако чтобы это прои-зошло, должен возникнуть человеческий способ деятельности — «зерно» развития, превращающее его организменные нужды в человеческие потребности. Последую-щее удовлетворение этих потребностей становится основанием деятельности, вну-тренние противоречия которой становятся источником ее развития в том или ином направлении (Нечаев, 2018а). Такой ба¬зисной потребностью становится потреб¬ность в другом человеке — во взрослом; она возникает на фоне аффективно поло-жительного состояния самого ребенка как организма, организменные нужды которо¬го удовлетворяются взрослыми (Нечаев, 2017). Способом удовлетворения этой уже собственно человеческой потребности и становится общение, выступающее, в свою очередь, психологической основой дальнейшего развития различных форм и видов практического соучастия ребенка во взаимодействии со взрослыми.
Из множества возможных иллюстра¬ций этого положения приведем две. Одна из них демонстрирует роль создания для ребенка канала общения, которого он был лишен. Речь идет о слабослышащем ребен¬ке, которому надевают слуховой аппарат, и он впервые слышит голос матери и других взрослых. На его лице — весь спектр эмо¬ций, от негативных, из-за беспокоющих его манипуляций, связанных с установкой слухового аппарата, до радостного изумле¬ния, когда он впервые отчетливо слышит голос матери — перед ним открываются новые перспективы общения с близкими. Другая касается наблюдаемой ситуации взаимодействия двух детей раннего возра¬ста, причем один из них — трехмесячный младенец, а другой — его трехлетний брат, у которого в результате генетического сбоя нет ни рук, ни ног. Дети лежат недалеко друг от друга, и у них уже установлен ви¬зуальный контакт. В следующий момент старший, лишенный кистей и предплечий, подхватывает своими плечами соску, вы¬павшую изо рта младенца, и вставляет ее в рот своему младшему брату. При этом оба не говорят, но общаются теми возможными средствами, которые доступны каждому на данной ступени развития их совместной де¬ятельности (Three-year-old boy ..., 2017).
Эти примеры показывают, что обще¬ние развивается в процессе совместной деятельности, но не всегда нуждается в тех «речевых» формах, которые мы, взрослые, считаем речью — основной формой и сред¬ством нашего общения. В этом отношении весьма спорными становятся положения, сформулированные когда-то Л. С. Выгот¬ским в отношении закономерностей ре¬чевого развития ребенка: «Для того чтобы подойти к этому моменту в развитии речи, мы не можем не добавить одно существен¬ное положение: мы видим, что голосовая реакция ребенка развивается в самом на¬чале совершенно независимо от мышле¬ния. Ребенку меньше всего можно приписать в полтора года полноценное, сформированное сознание или мысль. Если ребенок кричит, меньше всего можно полагать, будто он уже по опыту знает, что происходит меж¬ду криком и последующими действиями окружающих и что его крик можно срав¬нить с нашими намеренными действиями или сообщениями, когда мы говорим, что¬бы повлиять на человека» (курсив мой. — Н.Н.) (Выготский, т. 3, с. 166). Именно этот взгляд заставил Л.С. Вы¬готского сформулировать один из спорных на сегодняш¬ний день тезисов, лежащих в основании культурно-исторической теории: «Самая сущность культурного развития состоит в столкновении развитых, культурных форм поведения, с которыми встречается ребе-нок, с примитивными формами, которые характеризуют его собственное поведе¬ние» (Там же, с. 136).
Как нам представляется, в противо¬поставлении «натурального» и «культур¬ного» развития Л.С. Выготский пытался «схватить» взаимосвязь развития организ¬ма и развития человека. Однако, если при этом мы понимаем роль органического развития (эмбриональная жизнь, юность, половая зрелость, процесс размножения, старость, смерть (Маркс, Энгельс, т. 20, с. 529)), то вряд ли стоило утверждать, что для «культурного» развития «натуральное» выступает как самостоятельная линия, сплетающаяся с «культурным», а не как, пусть и экзистенциально важнейшее, но все-таки лишь условие психологического развития, а не его форма. Отсюда и зако-номерное игнорирование Л.С. Выготским реальных проявлений происходящей ак-культурации организма будущего челове¬ка, «возникающих» в теле Homo sapience с момента его рождения благодаря его вклю¬ченности в жизнь взрослых. Примитивных форм у человека нет, а есть возникающие с момента рождения культурные, которые в ходе его совместной деятельности со взро¬слыми так или иначе развиваются — в меру успешности его вхождения в конкретные практические формы такой деятельности.
Это позволяет сделать следующий шаг и рассмотреть вопрос о том, как связаны между собой эти начальные формы «речи» и «языка» в ходе развития коммуникативной деятельности ребенка. И самое главное: в каких формах начинают существовать эти необходимые условия коммуникации? Понятно, что данная область исследо¬ваний носит межпредметный характер, предполагающий участие специалистов самых разных сфер научной деятельности, а не только психологов. В этом отношении для психологии особое значение имеют работы в области лингвистики, в которых на категориальном уровне по-новому ста¬вятся фундаментальные проблемы сущно¬сти языка и речи.
В свое время Н.И. Лепская сетовала на то, что «вопросы, связанные с формирова¬нием у ребенка речевых навыков и осво¬ением им системы родного языка, долгое время оставались в сфере исследования только психологов и педагогов» (2017, с. 17). Однако в последнее время в этой — в определенной степени межпредметной сфере — тон стали задавать лингвисты (Во¬ейкова, 2015; Успенский, 2012; Цейтлин, 2000; и другие). Это значит, однако, что ис¬следовательская проблематика формули¬руется как изучение лингвистики детской речи (Цейтлин, 2000), когда развитие речи ребенка определяется лишь через прио¬бретение им устойчивых единиц номен¬клатуры языка в сфере фонетики, лексики, грамма¬тики. Фиксируются возрастные периоды, характерные для освоения тех или иных уровней языковой системы. В ка¬честве механизмов рассматриваются или созревание «врожденных структур языка», согласно концепции Н. Хомского (см.: Во¬ейкова, 2015) или же «самонаучение языку» (Абелева, 2004), либо утверждается, что «дар языка» (linguistic endowment) имеет би¬осоциальную природу, а это лишь в новой оболочке воспроизводит идеи В. Штерна, сформулированные в его «теории двух фак¬торов» (см.: Успенский, 2012).
С устоявшейся в лингвистике со времен Ф. Соссюра точки зрения язык предстает как абстрактная система мате¬риальных объектов — языковых знаков, идеальную «сторону» которых составляют значения, которую сам Соссюр, будучи последователем Адама Смита, начинавше¬го свою научную деятельность как линг-вист, обозначал как «стоимость» знаков.
Однако эта точка зрения при всей своей внешней очевидности методологически несостоятельна, так как она представля¬ет собой типичную форму «фетишизма», анализ которого применительно к «то¬варному» в своей время провел К. Маркс, раскрывший его сущность — приписыва¬ние материальным продуктам труда такого идеального — «сверхчувственного» — свой¬ства, как стоимость (Маркс, Энгельс, т. 23, с. 83—94). В классической лингвистике, принявшей как аксиому взгляд на кон-венциональный характер связи языковых знаков с предметами и явлениями дейст-вительности, закрепилось аналогичное «фетишисткое» представление о том, что не человек, а именно знаки являются но¬сителями значений, и, следовательно, для освоения ребенком значений необходимо, чтобы он в определенной последователь-ности овладевал единицами языковой си¬стемы, уже содержащей всю совокупность значений, которые человек не вырабаты¬вает, а «усваивает».
Представляется, однако, что мы долж¬ны по-другому взглянуть как на «доречевые», так и на собственно речевые формы и средства коммуникации. Отметим, что в современной лингвистике и психолингви¬стике созревает иной подход, исходящий из иной парадигмы, рассматривающий язык лишь как относительно упорядочен¬ную совокупность разнообразных дискур¬сов. В рамках этой новой парадигмы пред¬полагается, что человек осваивает слова не как единицы абстрактной системы языка, к которым «прикреплены» определенные значения, а как одно из материальных, возможно, и самых удобных, но лишь средств реализации коммуникативных ак¬тов, возникших в ходе исторического раз¬вития различных форм и способов комму¬никативной деятельности и используемых для актуализации значений, имеющихся у партнера по коммуникации, обеспечивая, тем самым, успешность совместной дея¬тельности.
В этом отношении я хочу обратить внимание на исследования А.В. Вдови¬ченко, в которых в новом ракурсе об¬суждаются устоявшиеся в лингвистике представления о сущности языка и речи. «Слово, — пишет он, — не имеет никако¬го значения вне актуального говорения. Чтобы получить понимаемый смысл, оно должно стать “участником” личного акту¬ального действия. “Ничьи” слова не могут иметь значения, поскольку “ничейность” означает отсутствие источника смысло-образования: значение словам придает сам говорящий посредством вовлечения в актуальную коммуникацию, в которой на¬значаются параметры личного действия и преследуются личные цели.
Каждое “словарное” значение (или изолированное значение лексемы) есть представление об актуальной ситуации, в которой данный звукокомплекс, по мне-нию данного коммуниканта, можно ис¬пользовать» (Вдовиченко, 2009, с. 444).
Исследования А.В. Вдовиченко, как и исследования психолингвистов, разде-ляющих подобные взгляды, заставляют переосмыслить традиционную парадигму языка. Следует отметить, что аналогичный подход к этой проблематике характерен для некоторых представителей современной лингвистической философии. Так, А. Гже- горчик предлагает «помнить о том, что ни одно слово не связывается напрямую с ка¬кой-то вещью: оно может соотноситься с этой вещью с позиции использования это¬го слова определенной личностью» (цит. по: Тимофеева, 2009, с. 31).
Подобный подход «взрывает» привыч¬ные для многих лингвистов и психологов взгляды и концепции. К сожалению, мно¬гие исследователи часто замыкаются в своей профессии и не замечают того, что делается в параллельных сферах и объек¬тивно влияет на ситуацию в науке в целом. Для психологии должно стать очевидным, что каждый человек всегда действует в мы¬слимой им коммуникативной ситуации, и в этом смысле уже виртуальной по сути, несмотря на непосредственное присутст¬вие партнера совместной деятельности. И новые цифровые технологии в прин-ципиальном плане ничего не меняют в этом отношении. Они лишь «удваивают» виртуальность любой коммуникативной ситуации, тем самым, усложняя наше на-хождение в ней.
Поэтому, как указывает А.В. Вдовичен¬ко, «с точки зрения коммуникативной ре-альности (единственно существующей для вербальных фактов), значение отдельно взятого слова представляет собой момент мыслимой коммуникативной ситуации, в которой может быть использован данный акустический (графический) комплекс. Слово, таким образом, является произ¬водной от целостной мыслимой ситуации, или частью дектической (указательной. — Н.Н.) синтагмы, и вне ее не имеет никако¬го значения» (Вдовиченко, 2009, с. 448).
Адекватность применения определен¬ного акустического комплекса можно пока-зать на примере шуточного использования «тарабарского языка», когда соответству-ющий акустический комплекс, созданный говорящим и лишь фонетически напоми-нающий некий язык, выступает для слу¬шающих набором незнакомых звуков, так как эти звуки не вызывают к жизни опреде¬ленные значения, имеющиеся у слышащих эту «речь». Между тем таким же звуковым набором выступает любой «нормальный» язык, если для слушателя он является не¬знакомым ему иностранным языком. Че-ловек, выражающий свой замысел в акте коммуникации, всегда «производит» слова своего «языка», используя сложившиеся у него схемы коммуникативных актов (более или менее обобщенных), которые, однако для слушателя, если он не «знает» этого языка, выступают лишь как звуки. В этом случае коммуникативная ситуация, какой она выступает для говорящего, в системе деятельности другого участника коммуни¬кации лишена значения.
По одной из гипотез происхождения слова «немец», оно возникло в связи с тем, что для русского уха «немецкая» речь напо¬минала звуки, посредством которых глухо¬немые пытались общаться со слышащими. Характерно, что первичные вокализации младенца в виде гуления похожи на звуки, которые производит глухонемой взро¬слый, не владеющий жестовым языком, и вряд ли несовершенство этих звуков, про¬износимых младенцем, не позволяет нам не считать их речью. Здесь также на пер¬вый план выступает проблема трудностей нашего понимания речи ребенка, связан¬ных в данном случае не только с отсутст¬вием в его вокализациях привычной для нас членораздельности, но прежде всего с мерой нашей включенности в мыслимую коммуникативную ситуацию, созданную ребенком и предполагающую понятный для нас контекст реального действия.
Итак, звуковая оболочка любой речи, а точнее, любого акта коммуникации, нужна для того, чтобы вызвать к жизни ту систему значений, которые имеет в виду производящий эту оболочку участник коммуникации. И только воспроизводя для себя смысл этого коммуникативно¬го акта, другой участник коммуникации может адекватно осуществлять ответные действия. То же самое происходит и с дру¬гим коммуникантом: при смене позиции в коммуникативной ситуации теперь он, используя соответствующие звуковые обо¬лочки, вызывает «к жизни» те значения своего собеседника, которые обеспечива¬ют адекватный ответ на реализованные в общении коммуникативные намерения и действия, позволяющие добиться успеш-ности их совместной деятельности.
Попробуем представить себе систему взаимопонимания между людьми, рожда-ющуюся благодаря совпадению смыслов реального практического способа дея-тельности, осуществляемого в рамках сов¬местной деятельности. Тем самым, и сами реальные предметные действия и/или их имитация уже становятся коммуникатив-ными средствами, которые могут актив¬но использоваться. В процессе развития совместной деятельности и совершенст¬вования системы коммуникации в ее раз-личных формах и видах они становятся основанием, формирующим систему ком-муникативных значений, каждое из них сугубо уникальное, несмотря на общность средств и орудий практической деятель¬ности, так как каждый из участников сов-местной деятельности находится в своих, по определению индивидуальных обстоя-тельств места, времени и действия, моти¬вированными специфическими для каж¬дого потребностями и мотивами. Порой человек настолько «входит» в подобный язык практического действия, по-своему используя его средства, что бывает очень удивлен, когда его не понимают. Нагляд¬ным примером является язык жестов, ко-торые в ряде случаев интернациональны, но в ряде других могут привести к серьез-ным коммуникативным «сбоям».
Исследования, направленные на выра¬ботку у ребенка умений «громкой социали- зованной речи», предполагающей умение говорить так, чтобы было понятно другим, связаны с выделением «речевого» этапа отработки действия в рамках теории пла-номерного поэтапного формирования ум¬ственных действия и понятий (Гальперин, 2007). Опираясь на эту позицию, мы можем отметить, что специфика отображения «в речи» объекта деятельности по сравнению с его понятийным «отображением» заклю-чается в том, что в коммуникации выявлен¬ные в процессе деятельности «предметные» свойства и характеристики объективного мира раскрываются с точки зрения задач коммуникации, обеспечивающей органи¬зацию совместной деятельности.
В данном случае «точное» информи¬рование о «знаемых» свойствах преобра-зуемого объекта деятельности выступает лишь как одна из возможных задач, ха-рактерных для «научной» коммуникации, стремящейся к «объективации» получен-ного знания. В процессе овладения систе¬мой средств предметно-специалированной коммуникации субъект развивается как человек, обладающий осознаваемым, но «специализированным» сознанием, лишь относительно соответствующим и пред-метному содержанию совместной деятель¬ности, и тем специфическим отношениям, которые возникают в этой деятельности, определяя ее характер и общую направ-ленность.
В этом выражается определенная са¬мостоятельность сознания по отношению к бытию. Отсюда значимость владения разнообразными способами и средствами коммуникации, которые отнюдь не всегда будут напоминать классические речевые формы — традиционные объекты лингви¬стических исследований. Столь же важно отметить достижение адекватности этих средств задачам, закономерно возникаю¬щим в процессе совместной деятельности и определяемым спецификой мотивов, целей и условий разнообразных видов и форм этой деятельности.
Иллюстрацией реального понимания (или непонимания) гуманитариями мно¬гого из того, что связано с инженерными технологиями, может послужить исполь¬зование выражения «эта штука» примени¬тельно к каким-то сложным и незнакомым техническим приборам и агрегатам. Ровно такими же малознакомыми «штуками» для нас выступают, например, простые и универсальные детали сантехнического оборудования, так называемые фитинги. Оказывается, их сотни, и каждая такая деталь в профессиональной деятельности сантехника имеет свое значение в пра-ктической деятельности специалиста и, соответственно, закрепившееся за ним на-звание, которое отнюдь не всегда на пра¬ктике использует сам специалист. Однако во многих случаях для нас как обывателей эти названия почти тот же «тарабарский» язык.
О важности учета позиции «понимаю¬щего» применительно к другой сфере ком-муникации, а именно к сфере искусства, говорил в свое время выдающийся отече-ственный лингвист А.А. Потебня: «Искус¬ство есть язык художника, и как посредст-вом слова нельзя передать другому своей мысли, а можно только пробудить в нем его собственную, так нельзя ее сообщить и в произведении искусства; поэтому содер-жание этого последнего (когда оно окон¬чено) развивается уже не в художнике, а в понимающих. Слушающий может гораздо лучше говорящего понимать, что скрыто за словом, и читатель может лучше самого поэта постигать идею его произведения» (Потебня, 1989, с. 167).
В этой связи можно привести ряд сле¬дующих аргументов А.А. Потебни, с по-мощью которых он пытается показать, что в качестве «первичного» знака-значения нужно рассматривать базисные смыслы, возникающие в деятельности и связанные с непосредственным контактом человека с действительностью: «Например, слово язвить ... значит наносить раны, язвы <...> Допустим ... корень ... этих слов indh, жечь … есть древнейший, не предполагающий другого слова и прямо образованный из междометия: что будет внутреннею фор¬мою этого слова? Разумеется, то, что свя-зывает значение со звуком. Связующим звеном может здесь быть только чувство, сопровождающее восприятие огня и не¬посредственно отраженное в звуке indh <...> Так как чувство мыслимо только в от¬дельном лице и вполне субъективно, то мы принуждены и первое по времени собст¬венное значение слова назвать субъектив-ным. <...> Понимание, упрощение мысли, переложение ее, если можно так выразить-ся, на другой язык, проявление ее вовне начинается, стало быть, с обозначения ее тем, что само невыразимо, хотя и ближе всего к человеку» (Там же, с. 98—100).
Это понимание так называемой вну¬тренней формы слова, как представляется, могут быть использовано для характери¬стики ранних этапов речевого онтогенеза ребенка, которые обычно определяются как «доречевые». Сюда относят гуление и лепет младенца, хотя, наблюдая ситуации общения младенца с близким взрослым (например, в рамках фиксации «расши¬рения» круга взрослых, вызывающих его комплекс оживления), нельзя отделаться от мысли, что ребенок весьма избиратель¬но использует совокупность разнообраз¬ных средств общения для разговора со взрослым, включая и гуление, и лепет.
Эти идеи А.А. Потебни были глубоко проанализированы современным фило-софом и лингвистом В.В. Бибихиным. «Понимание, упрощение мысли, — пишет он, — это ее вхождение в язык, превраще¬ние психической данности в слово, что Потебня называет еще проявлением ее вовне. Завораживает уверенность, с ка¬кой Потебня определяет знак через то же самое, через знак. Именно так, не больше и не меньше. Непосредственное, первое сырое чувство Потебня называет также мыслью, насколько она при переходе в слово перестает быть уже только чувством. Обусловление мысли, переход ее в знак со¬вершается через «обозначение» ее чем-то невыразимым, потому что слишком близ¬ким к человеку, не оставляющим места для еще большей близости. Превращение психического движения в знак происходит путем привлечения этого первичного зна¬ка, для которого никакого более исходного уже нет» (Бибихин, 1995).
О сущности понимания коммуника¬тивных значений, возникающего в про¬цессе коммуникации, очень точно сказано выдающимся французским мыслителем и поэтом П. Валери: «Если я обращаюсь к вам, и вы меня поняли, значит, этих моих слов больше не существует. Если вы поня¬ли, значит, мои слова исчезли из вашего сознания, где их заменил некий эквива¬лент — какие-то образы, отношения, воз-будители; и вы найдете в себе теперь все необходимое, чтобы выразить эти понятия и эти образы на языке, который может значительно отличаться от того, какому вы сами внимали.
Понимание заключается в более или менее быстрой замене данной системы созвучий, длительностей и знаков чем-то совершенно иным, что, в сущности, озна-чает некое внутреннее изменение или же перестройку того, к кому мы обращались. Доказательством этого утверждения от противного служит следующее: человек, не сумевший понять, повторяет либо про¬сит повторить сказанное» (курсив мой. — Н.Н.) (Валери, 1976, с. 414-415).
Как отмечает Б.А. Успенский (Успенский, 2012), в коммуникативной ситуации при про¬чих равных условиях понимание в первую очередь наступает у слушающего и в силу этого - у говорящего. Суть этого явления в том, что значение как результат понимания взаимосвязи объективных условий практи¬ческого действия и его результатов появля¬ется раньше знака, посредством которого мы эксплицируем понятое нами в виде его значения для нас. Поэтому, когда мы, вслед за лингвистами, говорим, что слова имеют значения, то в действительности психоло¬гически ситуация должна рассматриваться обратным образом: для возникающих в практической деятельности значений че¬ловек должен найти те средства (в частном случае, слова) с помощью которых в рамках коммуникации он смог бы выразить то, что ему важно. Косвенным подтверждением этой мысли являются конкретные исто¬рии «нахождения» термина, адекватного соответствующему пониманию, - этого специализированного средства научной коммуникации. Именно в этих поисках и заключаются «муки» поиска слов, о кото¬рых писал Л.С. Выготский (т. 2, с. 355-356). Поэтому же в некоторых коммуникативных ситуациях, особенно бытового характера, некое важное содержание проще выразить и без слов, а простым взглядом, жестом или изменением выражения лица.
Любопытным примером такого обще¬ния является разговор двух близнецов ран-него возраста (Разговор двух близнецов, 2011). Эти дети говорят на своем особом языке, на так назваемой криптофазии, т.е. скрытой речи. Ее специфика в том, что артикуляторные возможности этих детей еще несовершенны, и взрослые в подоб¬ных случаях понимают то, что пытается «сказать» ребенок ситуативно, лишь бла¬годаря практическому контексту их ком¬муникации. Однако ситуация с близнеца¬ми является совершенно особой, так как они между собой — на своем, так сказать, «горизонтальном» уровне — хорошо пони¬мают друг друга. Более того, часто в близ-нецовой ситуации особый язык продолжа¬ет существовать и на дальнейших этапах речевого развития, когда они овладевают «нормальной» речью.
Как показывает анализ подобных «языков», большинство «слов» этого язы¬ка являются искаженными до неузнавае¬мости словами, которые дети слышали от взрослых. Подчеркнем, поэтому, что на самом деле дети — как и взрослые — слы-шат не слова, а лишь звуки, причем эти звуки проходят через их «детское» воспри-ятие членораздельной «взрослой» речи. Следовательно, подобная речь — это всег¬да результат обработки ребенком «речи» взрослых, оформляющий его собственную фонетическую картину речи взрослых и служащий психологической основой ее воспроизводства в актах коммуникации, за которым, однако, всегда стоят его зна-чения, а не значения взрослых.
Очевидно, что факты такой криптофа- зии свидетельствуют о потребности участ¬ников коммуникации удержать результаты своего понимания, возникшие в ходе их практической деятельности, сделать их предметом коммуникации для себя, а затем и для других в свете реализации потребности в другом, потребности быть с другими и дру¬гим, мотивы которой, конечно, трансфор¬мируются в процесс развития деятельности.
«Идеальный» план деятельности всегда требует «носителя» своего содержания. Под такого рода носителем традиционно пони¬мается так называемый внутренний план деятельности, хотя в действительности речь должна идти об «умственном» (Гальперин, 2007), т.е. умозрительном плане деятель¬ности, который при этом для самого субъ¬екта всегда остается ее «внешним» планом.
Значения — как смыслы коммуника¬тивного акта — возникают в предметной практической деятельности, связанной с преобразованием фрагментов объек¬тивной действительности и, следователь¬но, нуждаются в «носителе», в средствах актуализации этого или аналогичного значения у партнера по коммуникации. Этим носителем может быть сам результат деятельности — преобразованный объект, если контекст совместной деятельности таков, что все становится понятным «без слов». Если этого контекста нет, то чтобы «вычленить» это значение из самой ситуа¬ции практического действия, представить его отдельно от объекта и результата пра-ктического взаимодействия, нужен другой объект, которым может стать звук (графе-ма, жест, поза, и т.п.). И только в результате «обретения» связи со значением эти материальные «посредники» становятся знаками.
Еще одним примером может служить игра «Испорченный телефон», популяр¬ная в эпоху коллективных детских игр. Ее суть — в возникновении у каждого следу-ющего участника общей цепочки своей фонетической картины переданного ему сообщения, часто — сделанного с его на¬меренным искажением, а следовательно, каждый услышанный звуковой комплекс актуализирует совсем не те значения, ко-торые должны возникнуть у партнера; это создает для следующего участника пробле-му правильного воспроизводства тех своих значений, которые должны соответство-вать задуманным вначале цепочки.
Здесь необходимо подчеркнуть два момента. Первый заключается в том, что именно значения, а не их материальные носители являются коммуникативными средствами. Второй момент связан с не¬обходимостью поиска другого матери¬ального объекта как посредника для представления этого значения. Здесь вновь можно упомянуть концепцию поэтапного формирования: его «развертка» во времени демонстрирует, что в процессе формирования нового «ум¬ственного» действия, существующего «вна¬чале» в его материальной форме, учащийся обретает значение, показателем наличия которого является возникающая «разум¬ность» его действия. Однако чтобы субъект мог овладеть им как неким самостоятель¬ным объектом своего действия, ему нужно сменить носитель — перейти к носителю, который мы называем «речью». Именно благодаря коммуникативным актам разре¬шается «сверхзадача» взаимопонимания: разъяснить другому для того, чтобы «осоз¬нать» самому. В общей форме этот процесс обрисован в известных словах К. Маркса: «На “духе” с самого начала лежит прокля¬тие — быть “отягощенным” материей, ко¬торая выступает здесь в виде движущихся сло!в воздуха, звуков — словом, в виде язы¬ка» (Маркс, Энгельс, т. 3, с. 29).
В этой связи возникает еще один важ¬ный аспект понимания взаимосвязи зна-чения и формы его представления в актах коммуникации, связанный с культурной преемственностью самих фонетических (графических) форм, используемых в общении. Действительно, отсутствие
«адекватного» значения у партнера по коммуникации при восприятии им сообщения ведет к тому, что утрачивает¬ся адекватность его «коммуникативного» осознания. Например, современные пер¬воклассники «по-своему» осознают следу¬ющие строки А.С. Пушкина:
«Бразды пушистые взрывая,
Летит кибитка удалая.
Ямщик сидит на облучке
В тулупе, в красном кушаке».
Для первоклассников бразды пушистые — это некие зверьки (пушистые же!), вероятно, помесь бобра с дроздом, а ки¬битка — это что-то вроде ракеты, которую направляет некий ямщик, чтобы взорвать несчастных «браздов» (сайт «Бразды пу-шистые...»).
А.В. Вдовиченко пишет: «Между сло¬весным отрезком, который простирается от точки до точки (“предложением”), и це¬лостным коммуникативным действием, в состав которого входят данные словесные элементы (если условно считать предло-жение соответствующим действию), следу¬ет констатировать кардинальное отличие. Вербальный остов, восстанавливаемый по графемам в виде звучащих коммуника-тивных клише, является лишь внешним неточным пунктирным “следом” <...>, по которому можно продвинуться к воссозда¬нию целостного семиотического поступка <...> Интерпретировать слово [да] (как, впрочем, и любые слова) можно только при условии, что в этот момент воссоздается индивидуально мыслимый, зачастую очень сложный и нюансированный, контент со¬знания говорящего. Этот контент входит в состав актуального коммуникативного дей¬ствия, но не может быть проявлен в самом слове, произносимом или изображаемом на письме в момент коммуникативного дейст¬вия» (Вдовиченко, 2018).
С этой точки зрения мы по-новому должны взглянуть также и на собственно речевые формы и средства коммуника¬ции. В этой связи стоит отметить ком-муникативное богатство самих значений любой конкретной единицы «нормаль¬ного» вербального языка, то, что в тради¬ционных лингвистических исследованиях рассматривается как проблема полисемии/омонимии. Например, к прилагательному «рассеянный» словарь синонимов русского языка предлагает с десяток «значений» дан¬ного слова, т.е. возможного использования данного звукового комплекса в различных коммуникативных контекстах. На этой же основе строится его сочетаемость в каждой конкретной коммуникативной ситуации.
В Интернете популярна фраза на русском языке, способная ввести иностранца в ког¬нитивный диссонанс: «Косой косой косил косой косой». Есть такие фразы и в ан-глийском языке. То же слово умник в различных контекстах, может значить и дурак, и умный, и больно умный, что определяется не только фонетическими особенностями произнесения, но, прежде всего, контекстом коммуникативного действия. Схожий пример, касающийся уже ненормативной лексики, упоминал Л.С. Выготский, ссы-лаясь на описанную Ф.М. Достоевским сцену с участием нескольких пьяных ма-стеровых, которые, по-разному оценивая нечто случившееся с ними, употребляли одно и то же крепкое словцо (Выготский, т. 2, с. 338-339).
Специфика невербальных и шире — паралингвистических - средств отражена, в частности, в исследованиях американского психолога А. Мехрабиана. Он пришел к вы¬воду, что привычная вербальная форма ска¬занного обеспечивает понимание сообще¬ния лишь на 7%, еще 38% — это понимание, обеспечиваемое фонетическим характером звуков, произносимых в процессе комму¬никации, так сказать «оформляющих» это словесное содержание (интонация и др.). Поэтому характер коммуникативного ис¬пользования любой словоформы вербаль¬ного языка определяются теми значениями, которые в каждом конкретном случае имеет в виду человек, использующий эту слово¬форму, меняя определенную интонацию. Так, фраза «Зачем ты это сделал?» может быть не просто вопросом, но и угрозой, вы-ражать сожаление, недоумение, душевную боль и пр. А оставшиеся 55% «понимания» обеспечиваются так называемыми невер¬бальными средствами (кинесика, проксе- мика и др.), необходимость использования которых вытекает из особенностей ком¬муникативной ситуации, характерных для той или иной общности (Mehrabian, 2016). Роль этих средств особенно наглядна, если мы проанализируем факты разнообразных жестов, которыми мы сопровождаем наш разговор по ... телефону, несмотря на то, что для слушающего нас абонента они не¬доступны.
Подчеркнем поэтому, что в процессе создания цифровой среды, о которой мы писали вначале статьи, существенным образом изменяется материальная форма различных средств коммуникации, а это действительно чревато существенными рисками для сохранения сложившихся в истории человечества форм коммуника¬ции. Между тем с психологической точки зрения нас должны волновать в первую очередь возможные последствия этих фор¬мальных изменений, связанные с карди¬нальной трансформацией самого процесса образования коммуникативных значений, богатство «производства» которых опре¬деляется разнообразием содержания и со-ответствующих орудий нашей предметной практической деятельности, выступающей их основным источником.
Если в античном театре средствами вы¬ражения «смысложизненных ориентаций» (Д.А. Леонтьев) были условные маски, ко¬торые, по описаниям современников, вы-зывали у зрителей неподдельные эмоции (Фрейденберг, 1998), то в наше время, в эпоху цифровизации, средствами «переда¬чи» эмоционального состояния являются более чем условные смайлики (эмодзи), с помощью которых вряд ли можно добить¬ся подобного эстетического «заражения». И это служит яркой иллюстрацией того, что технологические изменения, предпо¬лагающие смену используемых материаль¬ных форм и средств коммуникации, несут определенную угрозу утраты прежних возможностей нашего общения, которое предполагает «расширенное воспроизвод-ство» коммуникативных значений, состав¬ляющих и содержание этого общения, и условие его развития.
Список литературы:
1. Абелева И.Ю. Речь о речи. Коммуникативная система человека. М.: Логос, 2004. 304 с.
2. Бибихин В.В. В поисках сути слова // Новое литературное обозрение. 1995. № 14. С. 23—34 (см. также: URL: http://www.bibikhin.ru/v_ poiskah_suti_slova).
3. «Бразды пушистые...» // сайт «Избранное». URL: http://izbrannoe.com/news/yumor/ braz- dy-pushistye-vzryvaya-letit-kibitka-udalaya-/
4. Валери П. Поэзия и абстрактная мысль // Поль Валери Об искусстве / Изд. подготовил В.М. Козовой. М.: Искусство, 1976. С. 400— 433.
5. Вдовиченко А.В. Расставание с «языком». Кри¬тическая ретроспектива лингвистического знания. М.: Изд-во ПСТГУ, 2009. 510 с.
6. Вдовиченко А.В. С возвращением, автор, но где же твой «текст» и «язык»? О вербальных данных в статике и динамике. Часть II // Вопр. философ. 2018. № 7 (см. также: URL: http:// vphil.ru/index.php?option=com_content&task=v iew&id=2018&Itemid=52).
7. Воейкова М.Д. Становление имени. Ранние этапы освоения детьми именной морфологии русского языка. М.: Фонд «Развитие фунда¬ментальных лингвистических исследований», 2015. 352 с.
8. ВыготскийЛ.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагоги¬ка, 1982-1984.
9. Гальперин П.Я. К вопросу об инстинктах у чело¬века // Гальперин П.Я. Психология как объек¬тивная наука. М.: Ин-т практич. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. С. 399-414.
10. Гальперин П.Я. Лекции по психологии / Под ред. А.И. Подольского. М.: КДУ, 2007. 400 с.
11. Лепская Н.И. Язык ребенка: онтогенез речевой коммуникации / Сост. и подг. текста Т.В. Баз- жиной. 2-е изд. М.: РГГУ, 2017. 311 с.
12. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 134 с.
13. Маркс К., Энгельс Ф. Соч.: В 50 т. М.: Гос. изд-во полит. литературы, 1955-1981 гг.
14. Материалы VII Всероссийской научно-прак¬тической конференции по психологии раз-вития (чтения памяти Л.Ф. Обуховой) «Воз¬можности и риски цифровой среды» (12-13 декабря 2019 г. МГППУ, г. Москва).
15. Нечаев Н.Н. Категория развития как осно¬ва психолого-педагогических исследований образования // Культурно-историч. психол. 2018а. Т. 14. № 3. С. 57-66.
16. Нечаев Н.Н. О возможности реинтеграции культурно-исторической психологии Л.С. Вы¬готского и теории деятельности А.Н. Леонтье¬ва // Вопр. психол. 2018. № 2. С. 3-18.
17. Нечаев Н.Н. Социально-психологические ас¬пекты онтогенеза дискурса // Язык и культура. 2017. № 37. С. 6-28.
18. Нечаев Н.Н. «Язык» и «речь» в системе онтоге¬неза психологических возможностей человека // Мат-лы VII Всеросс. научно-практич. конф. по психологии развития (чтения памяти Л.Ф. Обуховой) «Возможности и риски цифровой среды» (12-13 декабря 2019 г. МГППУ, г. Мо¬сква).
19. Потебня А.А. Мысль и язык // Потебня А.А. Слово и миф. М.: Правда, 1989. 282 с.
20. Разговор двух близнецов (видео - 2011 г.) [Электронный ресурс]. URL: https://www.you- tube.com/watch?v=1ipFEeHt52c
21. Тимофеева М.К. Язык с позиций философии, психологии, математики. М.: Флинта: Наука, 2009. 176 с.
22. Успенский Б.А. Ego Loquens. Язык и коммуни¬кационное пространство. М.: РГГУ, 2012. 344 с.
23. ФрейденбергО.М. Миф и литература древности. 2-е изд. М.: Изд. фирма «Вост. лит.» РАН, 1998. 800 с.
24. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛА- ДОС, 2000. 240 с.
25. Mehrabian A. Biography, publications, websites. 2016. URL: http://www.kaaj.com/am
26. Three-year-old boy without hands or legs is still the best big brother / Southern Living, 2017. URL: https://www.youtube.com/watch?v=E1qkTJfHJtw
References in Russian:
1. Abeleva I.Yu. Rech‘ o rechi. Kommunikativnaya sistema cheloveka. M.: Logos, 2004.
2. Bibikhin V.V. V poiskakh suti slova // Novoe lit- eraturnoe obozrenie. 1995. N 14. S. 23-34 (sm. takzhe: URL: http://www.bibikhin.ru/v_poiskah_ suti_slova).
3. «Brazdy pushistye...» // sayt «Izbrannoe» (URL: http://izbrannoe.com/news/yumor/ brazdy-push- istye-vzryvaya-letit-kibitka-udalaya-/)
4. Valeri P. Poeziya i abstraktnaya mysl’ // Pol’ Valeri Ob iskusstve / Izd. podgotovil V.M. Kozovoy. M.: Iskusstvo, 1976. S. 400-433.
5. Vdovichenko A.V. Rasstavanie s «yazykom». Krit- icheskaya retrospektiva lingvisticheskogo znaniya. M.: Izd-vo PSTGU, 2009.
6. Vdovichenko A.V. S vozvrashcheniem, avtor, no gde zhe tvoy «tekst» i «yazyk»? O verbal’nykh dan- nykh v statike i dinamike. CHast’ II // Vrpr. filosof. 2018. N 7 (sm. takzhe: URL: http://vphil.ru/index. php?option=com_content&task=view&id=2018 &Itemid=52).
7. Voeykova M.D. Stanovlenie imeni. Rannie etapy osvoeniya det’mi imennoy morfologii russkogo yazyka. M.: Fond «Razvitie fundamental’nykh lingvisticheskikh issledovaniy», 2015.
8. Vygotskiy L.S. Sobr. soch.: V 6 t. M.: Pedagogika, 1982-1984.
9. Gal’perin P. Ya. K voprosu ob instinktakh u che- loveka // Gal’perin P.YA. Psikhologiya kak ob”ektivnaya nauka. M.: In-t praktich. psikhologii; Voronezh: NPO «MODEK», 1998.
10. Gal’perin P.Ya. Lektsii po psikhologii / Pod red. A.I. Podol’skogo. M.: KDU, 2007.
11. Lepskaya N.I. Yazyk rebenka: ontogenez rechevoy kommunikatsii / Sost. i podg. teksta T.V. Bazzhi- noy. 2-e izd. M.: RGGU, 2017.
12. LisinaM.I. Problemy ontogeneza obshcheniya. M.: Pedagogika, 1986.
13. Marks K., Engel’s F. Soch.: V 50 t. M.: Gos. izd-vo polit. literatury, 1955-1981 gg.
14. Materialy VII Vserossiyskoy nauchno-praktiches- koy konferentsii po psikhologii razvitiya (chteniya pamyati L.F. Obukhovoy) «Vozmozhnosti i riski tsifrovoy sredy» (12-13 dekabrya 2019 g. MGPPU, g. Moskva).
15. NechaevN.N. Kategoriya razvitiya kak osnova psik- hologo-pedagogicheskikh issledovaniy obrazovani- ya // Kul’turno-istorich. psikhol. 2018a. T. 14. N 3. S. 57-66.
16. Nechaev N.N. O vozmozhnosti reintegratsii kul’turno-istoricheskoy psikhologii L.S. Vygotsk- ogo i teorii deyatel’nosti A.N. Leontieva [Towards the problem of reintegration of cultural historical psychology by L.S. Vygoltsky and activity theory by A.N. Leontiev] // Voprosy psikhologii. 2018. N 2. S. 3-18.
17. Nechaev N.N. Sotsial’no-psikhologicheskie aspekty ontogeneza diskursa // YAzyk i kul’tura. 2017. N 37. S. 6-28.
18. Nechaev N.N. «Yazyk» i «rech’» v sisteme onto- geneza psikhologicheskikh vozmozhnostey che- loveka // Mat-ly VII Vseross. nauchno-praktich. konf. po psikhologii razvitiya (chteniya pamyati L. F. Obukhovoy) «Vozmozhnosti i riski tsifro¬voy sredy» (12-13 dekabrya 2019 g. MGPPU, g. Moskva).
19. Potebnya A.A. Mysl’ i yazyk // Potebnya A.A. Slovo i mif. M.: Pravda, 1989.
20. Razgovor dvukh bliznetsov (video - 2011 g.) [Ele- ktronnyy resurs]. URL: https://www.youtube.com/ watch?v=1ipFEeHt52c
21. Timofeeva M.K. YAzyk s pozitsiy filosofii, psikholo¬gii, matematiki. M.: Flinta: Nauka, 2009. 176 s.
22. Uspenskiy B.A. Ego Loquens. Yazyk i kommunikat- sionnoe prostranstvo. M.: RGGU, 2012. 344 s.
23. FreydenbergO.M. Mif i literatura drevnosti. 2-e izd. M. : Izd. firma «Vost. lit.» RAN, 1998. 800 s.
24. Tseytlin S.N. Yazyk i rebenok. Lingvistika detskoy rechi: Ucheb. posob. dlya stud. vyssh. ucheb. za- vedeniy. M.: Gumanit. izd. tsentr VLADOS, 2000. 240 s.