ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

В монографии анализируется специфика деятельностного подхода к проблемам вузовской подготовки специалистов, показывается уровневое строение творчества, взаимосвязь познаватель­ных и созидательных аспектов моделирования как ведущего средст­ва профессионального творчества, намечаются психолого-педагогические принципы планомерного формирования учебной и профессиональ­ной деятельности.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

I. Вузовская подготовка как объект психолого-педагогического анализа

1.1. Основные тенденции развития высшего образования

1.2. Вузовская подготовка как процесс системного

формирования профессионального сознания

1.3. Деятельностный подход как основа определения

целей и содержания вузовской подготовки

II. Творчество в вузовской подготовке специалиста

II.1. Психология творчества о творчестве: общие представления

II.1.1. Творчество в "объектном" и "субъектном" аспектах

II.1.2. Сознательное творчество как основа профессио­нализма

II.2. Психолого-педагогические аспекты формирования профессионального творчества

II.2.1. Общая характеристика проектной подготовки

II.2.2. Психолого-педагогические проблемы проектной подготовки

II.2.3. Планомерное формирования профессионального творчества

III. Моделирование как ведущее средство творческой деятельности

III.1.Моделирование как средство познания

III.2. Моделирование как познавательно-созидательный процесс

III.3. Проектное моделирование и принципы его организации в вузовской подготовке специалиста

Литература

ВВЕДЕНИЕ

В основу книги положен материал, полученный автором в ре­зультате ряда теоретических, экспериментальных и прикладных ис­следований проблем психологии и педагогики профессионального творчества. Думается, что эти проблемы выходят на первый план неслучайно. В эпоху НТР в основу подготовки специалистов высшей квалификации необходимо заложить такие принципы, которые зако­номерно (при их сознательном учете) позволяют практически при­ступить к формированию творческой деятельности студентов, подчеркнем, к формированию как активному, целенаправленному и планомерному по­строению сознательного профессионального творчества - ведущей и нормальной формы существования, "бытия" профессиональной деятельности специалис­та.

Результаты исследовательской работы, проводимой в рамках деятельностного подхода, убеждают, что творчеству можно и нуж­но учить. Сам по себе этот вывод, продекларированный абстрактно, звучит тривиально, если под творчеством понимать нечто весьма аморфное и содержательно неопределенное. И с ним невозможно согласиться, если понимать обучение как целенаправленно организованный процесс овла­дения определенными по своему содержанию конкретны­ми способами деятельности. При этом уже неважно, – рассматривают­ся ли эти способа как некоторые "шаблоны" работы или они трак­туются как нечто обобщенное, гибкое. Творчество по заданной про­грамме, творчество в рамках некой нормы справедливо рассматрива­ется как нечто альтернативное действительному творчеству. Вот этот проблемный узел мы хотели бы обозначить в самом начале ра­боты читателя над содержанием данной книги. Каждому автору хо­чется, чтобы его мысли были поняты читателем "адекватно", но... чтение – это и труд, и творчество.

Психология чтения заключается часто в том, чтобы преодолеть те представления, которые уже сложились и, порой, глубоко укоренились не только в сознании, но и "в подсознании" читателя. И, как правило, автор пытается изложить свой материал таким образом, чтобы по возможности облегчить этот нелегкий труд. Насколько это удалось, судить, конечно, будет читатель.

Автор благодарит коллег по кафедре, которые своими замечаниями и соображениями помогли осознанию объективных сложностей данной темы. Особую признательность выражает своему учителю – П.Я. Гальперину, которому автор обязан принципиальным подходом к проблемам планомерного формирования профессиональной деятельности.

I. ВУЗОВСКАЯ ПОДГОТОВКА КАК ОБЪЕКТ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

Исследуя проблемы психологии и педагогики высшей школы, можно прийти к выводу, что само состояние этой комплексной, по сути своей междисциплинарной научной области является своеобразным отражением тех действительных и сложных процессов, в которых происходит развитие высшей школы как своеобразного и специфического звена системы непрерывного образования. Имеющиеся здесь противоречия, а, зачастую, и возникающие вновь, определяются тем, что у большинства непосредственных участников учебно-воспитательно­го процесса отсутствует сознательное психологически и педагогически осмысленное понимание сущности и закономерностей этого процесса. Мы уже знаем, что студент, безусловно, должен иметь представления о той деятельности, овладением которой он будет заниматься в тече­ние нескольких лет своего самого активного периода жизни. В ряде вузов с целью решения этой задачи в течение семестра, изучается курс "Введение в специальность". В некоторых вузах студентам читаются курсы "Научной организации умственного труда", "Гигиены умственной деятельности", организуются отдельные беседы по психолого-педагогической проблемати­ке и т.д. Мы понимаем, что студенту важно знать "чему" и "как" он должен учиться. Однако, исторически сложившаяся ситуация такова, что, как правило, сам преподаватель высшей школы не проходит психолого-педагогической подготовки, без которой, например, немыслима деятель­ность будущего школьного учителя или воспитателя детского сада.

Именно поэтому в настоящее время такое большое внимание уделяется психолого-педагогической и методической подготовке, осуществляющейся в системе послевузовского образования – аспирантуре и факультетах повышения квалификации преподавателей высшей школы. Чтобы полноценно и сознательно вести процесс преподавания, педагог, работающий в высшей школе, должен знать психолого-педагогические за­кономерности учебно-воспитательного процесса, учет которых во многом определяет и эффективность, и качество педагогического труда. Это особенно актуально для отечественной высшей школы, явля­ющейся одной из развитых систем массовой подготовки специалистов высшей квалификации.

1.1. Основные тенденции развития высшего образования

Высшее образование в нашей стране – огромная отрасль народного хозяйства с миллиардными капиталовложениями. В настоящее время в России функционирует свыше 600 учреждений высшего профессионального образования. Всего в России на сентябрь 2000 г. было около 3,5 млн. студентов. В этих цифрах наглядно выражается масштаб нашей высшей школы. Прием студентов на первые курсы вузов составил в 2000 г. свыше 700 тысяч человек.

Мы кратко охарактеризовали количественный состав контин­гента учащихся в вузе. Но столь же необходимо остановиться на контингенте преподавателей, "приводящих" в движение миллионные массы студенчества. В вузах России работает свыше 200 тыс. пре­подавателей, из них около 10 тыс. профессоров, докторов наук и 100 тыс. доцентов, кандидатов наук. В последние годы интенсивно развивается система последипломного образования. В России работает свыше 280 институтов усовершенствования, 134 филиала и 309 факультетов, сотни различных курсов повышения квалификации. Еже­годно в этой системе обучается около 2,8 млн. человек. И вполне понятно, что проблемы совершенствования, повышения эффективности и качества всей системы высшего профессионального образования не слу­чайно находятся в центре постоянного внимания вузовской общественности. Приведение методов и форм обучения в соответ­ствие с требованиями жизни, программно-целевой и комплексный подход к планированию и организации всей деятельности высшей школы, использование всех достижений научно-технической револю­ции – вот лишь некоторые основные задачи, которые стоят в дея­тельности вузов на современном этапе развития высшей школы.

Постановка этих задач обусловлена наличием ряда порой весьма противоречивых тенденций, которые наблюдаются не только в развитии отечественной высшей школы, но и в той или иной форме проявляются в ряде зарубежных систем высшего образования. Что же это за тен­денции?

Во-первых, усиление роли и места фундаментальной подготовки специалистов высшей квалификации – фундаментализация образо­вания. В век дифференциации наук, специализации форм деятельнос­ти действует и прямо противоположная тенденция, но сама логика дифференциации и специализации закономерно ведет к интеграции и универсализации различных направлений и развитию, прежде всего областей фундаментального знания. Точки роста науки определяются глубиной и фундаментальностью проработки принципиальных, стержневых, стратегических областей науки. Чем разнообразнее и бога­че становится практическая деятельность людей, тем фундаменталь­нее становится наука и тем практичнее становятся соответствую­щие теории. Усиление роли фундаментальных исследований в самой науке естественно ведет к усилению фундаментальной подготовки будущих работников науки.

Но сейчас эта тенденция проявляется в развитии всех типов высшей школы. Практика убедительно показала, что при современ­ных темпах НТР наиболее устойчивыми являются, прежде всего, фундаментальные знания. Специалист с фундаментальной подготовкой не только непосредственно определяет направления самой НТР, реализуя самые современные идеи, возникшие на передовых рубежах науки, но способен легко ориентироваться в быстро меняющемся потоке научной информации, перестраивать свою деятельность, ис­ходя из новых и новейших достижений общественного прогресса. Проблема "морального износа" знаний касается, прежде всего, знаний специальных и профилизированных и лишь в последнюю очередь знаний фундаментальных. Естественно, как и всякая тенденция, фундаментализация образования осуществляется непрямо, иногда "пробивается" окольными путями. Поэтому необходимо сознательное понимание значения этой тенденции и сознательная разработка условий и путей ее реализации. В нашей стране эта тенденция осуществляется и на путях расширения университетского образования, через усиление роли мировоззренческой, методологической и общенаучной подготовки специалистов.

Одной из форм проявления этой ведущей тенденции являются, с одной стороны, гуманитаризация естественного и технического образования, а, с другой, насыщение гуманитарного образования курсами, обычно относимыми к естественнонаучному и техническо­му знанию. В этом, конечно же, выражается сближение содержания и интеграция сфер деятельности традиционно различных специалистов. Современный инженер – это, как правило, руководитель кол­лектива, и, в силу этого, он должен быть не только технически грамотным специалистом, но и специалистом в сфере человеческих взаимоотношений, специалистом, видящим и понимающим экономические и социальные аспекты своей профессиональной деятельности. Такие же проблемы стоят перед современным физиком-исследователем, работающим в составе больших научных коллективов. Серьезная матема­тическая и техническая подготовка необходима врачу, использую­щему в качестве средств диагностики и лечения возможности совре­менной техники. Работа архитектора в системах автоматизированно­го проектирования и исследования филолога в области структурной и прикладной лингвистики также предполагают серьезное изучение курсов по новым информационным технологиям научных исследований и разработок.

Наряду с этими более или менее явно идущими перестройками и трансформациями содержания образования и благодаря им идет процесс сближения и интеграции прежде различных и строго очерченных зоной своего использования форм и методов самого обучения.

Расширение и укрепление производственной базы вузов, создание базовых кафедр вузов и УКП на местах соответствующих произ­водственных практик, возникновение заводов-втузов и аналогичных им научно-производственно-учебных комплексов ведет к "размыва­нию" границ между дневными и вечерними формами подготовки спе­циалистов, между вечерними и заочными формами обучения. Эта тен­денция также, на наш взгляд, отражает стремление современных научных исследований становиться формами непосредственно прак­тической производственной деятельности. Даже чисто внешним об­разом иные научно-исследовательские подразделения выглядят как большие производственные объединения, которые одновременно реша­ют и теоретические и практические задачи. И никакое современное производство не может обойтись без серьезной научной и опытно-конструкторской проработки намечаемых им практических нововве­дений. Сближение, а порой и слияние теоретической и практиче­ской деятельности, являющееся закономерным следствием научно-технического прогресса, пробивает себе дорогу и в вузовской практике. Об этом свидетельствует все более явно намечающийся переход от пассивных, "информационно-сообщающих" методов и форм обучения к разнообразным активным формам. Здесь и программирован­ное, и проблемное обучение, различные виды организации коллек­тивной учебной деятельности в форме "деловых" и "организационно-деятельностных" игр, анализа кон­кретных производственных ситуаций, "интенсивных" методов и т.п. В практике вузов сознательно планируется и учебно-исследовательская, и научно-исследовательская работа студентов. Успешно функ­ционируют студенческие проектные и конструкторские бюро.

Естественно, что все сказанное характеризует тенденции развития высшей школы, и как всякие тенденции общественного развития тех или иных социальных институтов, они осуществляются через конкретных людей, своей деятельностью реализующих це­ли, не всегда адекватные объективным закономерностям этого раз­вития. Но ведь любое общественное развитие предполагает столк­новение не совпадающих, а порой и противоположных интересов и тем самым наличие противоборствующих тенденций. К числу таких тенденций, реально действующих в высшей школе, относятся, в частности, попытки реализации стратегии и тактики специализиро­ванной подготовки через "узкую", а иногда и "прагматичную" профилизацию общенаучных курсов, сохранение жесткого разделения теоретической и практической подготовки, создание условий, об­легчающих раннюю специализацию будущего выпускника, резкое про­тивопоставление тех или иных форм и методов обучения и т.п.

В основе этих тенденций также лежат объективные факторы, но важную роль здесь играют и факторы субъективные, связанные с отсутствием четких и ясных представлений о психолого-педагогических закономерностях высшего образования. Отсюда значимость соответствующей психолого-педагогической подготовки всех работ­ников высшей школы – своеобразного психологического и педагогического "всеобуча".

Естественно, что такая позиция предъявляет высокие требо­вания к самим психолого-педагогическим наукам, для того чтобы они действительно могли разработать теоретическое обеспечение соответствующей практической деятельности преподавателя вуза.

Следует отметить, что специфика и сложность психолого-педагогических исследований заключается в их необходимой комплекс­ности, многоаспектности, определяемых характером объекта соот­ветствующего исследования. Причем сами эти исследования могут разумно проводиться только при четком и ясном представлении о месте системных исследований проблематики высшего образования, иначе многие психолого-педагогические рекомендации, внешне вполне научные и обоснованные, останутся только благими пожеланиями, которыми, как известно, "…вымощена дорога в ад".

1.2. Вузовская подготовка

как процесс системного формирования

профессионального сознания

Если мы хотим, чтобы, в сознании учащихся возникла систе­ма теоретических знаний, аналогичная и даже тождественная на­шей, то, прежде всего, мы должны позаботиться о содержании и формах их деятельности, а уже только потом о деятельности преподавателей как средстве и способу организации деятельности учащихся. Только тогда обуче­ние как желаемое многими единство преподавания и учения становится возможным, действительным и действенным. Уже из этого контекста ясно, что любые знания в собственном смысле слова – это всегда продукт общественного бытия индивида, если даже для него оно выступает как ему и только ему принадле­жащее знание. Однако в действительности это знание всегда является со-знанием, т.е. как объективное явление, по сути своей, оно есть совместное с другими и благодаря другим осознание тех или иных аспектов личного бытия, оценка этого бы­тия с общественной, усвоенной данным индивидом точки зрения. "Индивид есть общественное существо. Поэтому всякое проявление его жизни, - подчеркивал К.Маркс, - даже если оно и не высту­пает в непосредственной форме коллективного, совершаемого сов­местно с другими проявления жизни, - является проявлением и утверждением общественной жизни" [ , 590]. "Сознание, следовательно, с самого начала есть общественный продукт и остается им, пока вообще существуют люди" [ , 3, 39]. Таким образом, процесс "передачи" знания, выступающий внешне простым и ясным "движением информации", на самом деле с психологической точки зрения является сложнейшим по своим механизмам процессом формирования общественного сознания отдельного индивида. Сознание, с этой точки зрения, должно рассматриваться как специфическая и высшая форма развития материального мира, как "осознанное бытие" человека, которое является столь важным объектом, что практически во всех формах человеческой деятельности так или иначе используется и сам термин "со­знание", и те или иные представления о его сущности и природе. Формирование сознания, его, как писали К.Маркс и Ф.Энгельс, "производство", борьба за сознание является важнейшей целью любого идейного и идеологического противостояния, ибо сознание, по образному выра­жению В.И.Ленина, "...не только отражает объективный мир, но и творит его" [ , 29, I24].

В отечественной философии сознание принято характеризовать через различные так называемые "формы сознания", являющиеся по сути дела лишь "указаниями" на специфику видов осознанной деятельности общественного индивида. Традиционно к ним относят нравственное, мораль­ное, религиозное, политическое, правовое, научное, философское сознание. Ясно, что речь идет о весьма абстрактной характеристике так называемых форм общественного сознания. Но общест­венное сознание есть, как мы подчеркивали выше, ни что иное, как сознание конкретных индивидов, "погруженных", "втянутых" в общественное бытие самим фактом рожде­ния в определенном пространстве и времени, существуя только как их конкретное сознание, в котором можно выделять различные аспекты, компоненты и элементы. Но при этом нельзя забывать, что подобное выделение есть ни что иное как абстрагирование какого-то момента из полнокровной сознательной, хотя, порой, и весьма неосознанной деятельности общественного индивида. И, будучи продуктом абстрагирования, эти моменты (аспекты, компоненты и элементы) не существуют субстанционально как отдельные сущности, а остаются тем, чем они являются изначально, т.е. моментом в деятельности, а не неким самостоятельным объектом. И проблема специально организуемого образования как определенного социального института воспроизводства сознания - это, прежде всего, проблема формирования такого сознания индивидов, которое наиболее полно и определенно выражает специфику и характер их общественного бытия, т.е. реального участия в системе сложившегося в данном обществе разделения труда и соответствующих ему общественных связей отдельных индивидов. Поэтому отнюдь не случайно мы говорим о необходимости конкретного подхода ко всем вопросам организации образования, начи­ная с его целей и содержания и кончая характеристикой конкретных средств, способов и условий обучения. С методологической позиции адекватным пу­тем выявления и характеристики содержания образования будет тот, который обращается к анализу тех форм и способов общественного бытия индивидов, в которых реально осуществляется та конкретная деятельность специалистов, и для подготовки к ко­торой создано данное специфическое звено системы высшего профессионального образования.

Чем же в целом характеризуется "общественное бытие" человека, которому необ­ходимо высшее образование? Специалист с высшим образованием - это, безусловно, человек, обладающий знанием (осознанием) сущности своей деятельности, ориентирующийся в инвариантных характеристиках соответствующих явлений и умеющий выявлять и преобразовывать их в каждом конкретном случае и, что самое основное, умеющий тем самым предви­деть и прогнозировать глубинные изменения и задач своей деятельности, и средств их решения. Именно поэтому фундаментализация образования как основа обучения в ВУЗе, создающая для студентов возможности полноценного понимания происходящих и предстоящих изменений в его будущей профессиональной деятельности, есть внутренне присущая характеристика функционирования и развития высшего образования как особого, а, в потенциале своего последующего развития, и всеобщего типа образования. Ориентация специалиста на глубинные, сущностные характе­ристики деятельности, тенденции ее развития и позволяет ему быть ус­тойчивым в быстро меняющемся мире. Следовательно, знания специа­листа с высшим образованием закономерно должны быть системными, ибо только через системное видение процессов и явлений действи­тельности мы можем прогнозировать и соответствующее изменение этой действительности, и развитие нашей собственной деятельнос­ти. Но любые самые системные и "сущностные" знания есть опре­деленный, сформировавшийся к данному времени, взгляд на мир, лишь относительно соответствующий этому миру, это – достигнутый уровень познания, отражающий достигнутый уровень возможностей практического преобразования мира. Диалектика относительной и абсолютной истины является сердцевиной любой теории по­знания. Следовательно, "расчленение" мира, в частности, на те или иные научные направления, науки, формы сознания в целом, всегда относительно и всегда исторично. И история науки - наглядное тому подтверждение. Сколько разных наук исчезло и сколь­ко появилось в результате развития общественно-исторической практики людей? Но, если речь идет о науке в собственном и узком значении этого слова, т.е. об определенных способах осознания реального мира в его объективном и закономерном развитии, то мы должны признать, что любое научное знание есть всегда весьма специфический и специальный и, тем самым, односторонний взгляд на безграничное и беспредельное богатство мира. Философски рассматривая эту проблему, это одним из первых осознал Аристотель. "Ма­тематика и другие науки, – писал В.И.Ленин, конспектируя "Метафизику" Аристотеля – абстрагируют од­ну из сторон тела, явления, жизни" [ , 29, 330]. В работе "Еще раз о профсоюзах..». В.И.Ленин, разбирая в качестве при­мера различные аспекты конкретного объекта - стакана, стоявшего на столе, показывает, что любая абстракция, отражая реальный объект, всегда односторонне фиксирует лишь определенные качества и свойства, интересующие человека на данной ступени развития его деятельности [ , 42, 289]. Поэтому "объект" науки и "предмет" науки – понятия не сов­падающие. Любой "объект" несоизмеримо богаче и многостороннее, чем самый развитый по своему содержанию "предмет", характеристика которого составляет задачу конкретной науки. Поэтому научные знания по самой своей сути - это всегда специализированные и "односторонние" знания. Поэтому высшее образование на сегодняшний день – это всегда подготовка специалиста, умеющего взглянуть на мир с определенной, достигшей своего высшего, но специального и специализированного раз­вития точки зрения. Неслучайно мы говорим о физической картине мира, техниче­ском взгляде на мир, художественном видении действительности. В них, с одной стороны, выражается глубина проникновения в действительность, поз­нание ее сущности, благодаря определенной специализации челове­ческой деятельности. Но, с другой, в них же выражается и ограниченность че­ловеческой деятельности. "Кто не понимает ничего, кроме химии, - говорил К. Лихтенберг, - тот и ее понимает недостаточно"[1] Ч. Дарвин отмечал: "Кажется, что мой ум стал какой-то машиной, которая перемалывает большие собрания фактов и общие законы, но не в состоянии понять, почему это должно было привести к атрофии одной только части моего мозга, от которой зависят высшие (эстетические) вкусы". [2] Конечно, дело здесь не в атрофии мозга, а в деформации человеческих способностей, связанной с исторически сложившимся и складывающимся общественным разделением труда между отдельными индивидами. "Разделение труда внутри современного общества характерно тем, - писал К. Маркс, - что оно порождает специальности, обособленные профессии, а вместе с ними профессиональный идиотизм". [ ,4, 159] И неслучайно до сих пор для нас своеобразным образцом полноценности и полнокровности развития человека является деятельность гениев эпохи Возрождения, которую практически невозможно разложить на философскую и художественную, научную и инженерную, и т.п. составляющие.

Но эта слитность и нерасчлененность их деятельности и их сознания уступила место высокой и высшей специализированности человеческой деятельности и дифференцированности форм сознания, связанных с развитием разделения труда. И ностальгия по эпохе Возрождения - это ностальгия по прошлому. Преодоление односторонности профессионального развития человека лежит не на путях в прошлое, а в движении в будущее. Гуманистический идеал всесторонне и гармонично развитого человека предполагает уничтожение разделения труда, становление других форм и способов организации производства в целом. Выдающиеся философы-экономисты 19 века видели разрешение этого конфликта в становлении коммунистической формации. "При коммунистической организации общества, - отмечали К. Маркс и Ф. Энгельс, - отпадает … замыкание художника в рамках какого-нибудь определенного искусства, благодаря чему он является исключительно живописцем, скульптором и т.д., так что уже одно название его деятельности достаточно ясно выражает ограни­ченность его профессионального развития и его зависимость от раз­деления труда. …В коммунистическом обществе не существует живо­писцев, существуют лишь люди, которые занимаются и живописью как одним из видов своей деятельности". [ , 3, 393]

Мы могли бы сказать, что тенденция развития высшей школы заключается в зарождении, возникновении форм выс­шего общего образования. Конечно, сейчас это только тенденция, которая зримо представлена в новом поколении государственных образовательных стандартов, включающих и блок дисциплин естественнонаучного цикла, и блок гуманитарных и социально-экономических дисциплин в планы подготовки специалистов по любым направлениям в качестве общего для всех специальностей "федерального" компонента. Но когда мы говорим о необходимости всестороннего и гармоничного развития личности, то мы имеем в виду необходимость преодоления односторонности ее профессионального развития, в результате которого человек оказывается подготовленным скорее к какой-то определенной, социально заданной функции, а не живой развивающейся деятельности. И в этой точки зрения именно отсутствие ранней специализа­ции деятельности, которую, к сожалению, многие оценивают как некое важное достоинство "направленного" профессионального развития личности, является залогом общего всестороннего и гармоничного развития отдельного индивида. Неслучайно многие зарубежные специалисты отмечали высокий уровень нашего дошкольного воспитания и школьного образования как системы общечеловеческого развития ребенка. Высшее профессиональное образование пока остается толь­ко специальным. И определяется это достигнутым уровнем разделе­ния труда. Именно достигнутый в ходе общественного развития уровень и характер разделения труда задает потребность в специа­листах с высшим образованием. Это положение имеет определяющее значение для методологии системного анализа высше­го образования, ибо только через анализ производственных потребностей мы можем понять, какие специальности нам требуются.

Однако высшее образование является не только специальным, но и высшим уровнем развития тех конкретных психологических особенностей и способностей человека, благодаря которым специалисты могут полноценно осуществлять соответствующую деятельность, в буквальном смысле становятся способными к ней. С психологической точки зрения можно утверждать, что в системе высшего образования виртуально (как в возможности, потенциально) отображен достигнутый обществом уро­вень развития соответствующих человеческих сущностных сил. На наш взгляд, только через призму высшего образования можно науч­но понять те задатки и предпосылки развитых форм человеческой деятельности, которые вне этого контекста и без учета их реального содержания и уровня развития понимаются, как правило, весьма поверхностно, а, порою, вообще поняты быть не могут. "Анатомия человека – ключ к анатомии обезьяны, - писал К. Маркс. - Намеки же на более высокое у низших видов животных могут быть поняты только в том случае, если само это более высокое уже из­вестно" [ , 46 (I), 42 ]. Поэтому психология высшего образования в определенном от­ношении выступает как своеобразная основа для исследования тех психологических особенностей человека, которые возникают в раннем возрасте и являются предпосылками дальнейшего развития и в которых, собственно, и выражается его общественно-историческая природа. Если "...история промышленности и возникшее предметное бы­тие промышленности является открытой книгой человеческих сущно­стных сил, чувственно представшей человеческой психологией" [ ,594], то высшее образование есть процесс возникновения и становления высших форм этих человеческих сущностных сил, высших форм челове­ческой психики, его сознания.[3] Психика как механизм развития деятельности и как особая форма бытия деятельности складывается у человека в соответствии с задачами, содержанием и условиями его конкретной деятельности. Исторически возникая в реальной трудовой деятельности человека, сознание имплицитно содержится в ее различных формах как внутренний, глубинный пласт, обслуживающей ее психической деятельности. Изменение этой трудовой деятельности, ее характера, условий, содержания, средств и способов закономерно ведет к изменению человеческого сознания.[4] Именно поэтому мы можем сказать, что формы психики человека заданы общественно-историческими формами деятельности человека, существующим разделением труда. До про­фессии инженера не было форм инженерного мышления, до профессии архитектора не было архитектурного мышления и других "профессио­нальных" психологических качеств, характерных для этой профессии.

Человек должен овладеть специфическими способами человеческого восприятия и мышления, памяти и воображения, у него должны сформироваться и человеческие чувства, и человеческая воля. И они, так или иначе, формируются. Для современной психологии, во многом, еще остаются неясными конкретные механизмы формирования психики человека. Отсутствие общепризнанной системы научных представлений о закономерностях развития психической деятельности ведет к тому, что до на­стоящего времени живучими остаются представления о врожденности и даже наследуемости определенных психологических качеств чело­века, выступающих в этом случае действительно как до рождения имеющиеся некие предварительные условия овладения профессиональ­ной деятельностью, как некие врожденные психологические способ­ности, или, по крайней мере, задатки этой профессиональной дея­тельности. Известный советский психолог, лауреат Ленинской пре­мии А.Н. Леонтьев писал: "Сила укоренившегося в умах предрассудка о внутренних источниках духовного развития человека столь ве­лика, что она заставляет видеть условия этого развития как бы перевернутыми с ног на голову - не в усвоении достижений науки - условие формирования научных способностей, а в способностях к науке - условие ее усвоения, не в овладении искусством - усло­вие развития художественного таланта, а в художественном талан­те - условие овладения искусством. При этом обычно ссылаются на факты, свидетельствующие о способности одних и полной неспособ­ности других к той или иной деятельности. При этом даже не ста­вят перед собой вопроса об источниках самих этих способностей и принимают обычно стихийный характер их первоначального форми­рования за якобы их врожденность" [ ,421-422]. Живучесть подобных представлений не случайна. "Вернемся теперь к ходячему предрассудку, – писал Э.В. Ильенков, – соглас­но которому лишь меньшинство населения земного шара обладает мозгом, от рождения способным к "творческой" работе. Этот наукообразный предрассудок, обряженный цифрами статистики, разукрашенный терминами генетики и физиологии высшей нервной деятельности и "учеными" рассуждениями о врожденных "церебральных структурах", якобы заранее предопределяющих меру талантливости человека, прос­то-напросто клеветнически сваливает на природу (на гены) вину за крайне неравное распределение условий развития между людьми в классовом обществе. Это просто-напросто проекция процента, вы­ражающего известную пропорцию в сфере наличного разделения тру­да (а тем самым и способностей), на экран ни в чем не повинной биологии".[5] Чем больше накапливается данных в исследовании биологии че­ловека, тем все более очевидной делается невозможность фиксации достижений человеческого опыта в каких-либо врожденных "цереб­ральных" или генетических структурах.[6] Если даже представить, что социальный опыт начал бы вдруг как-то фиксироваться в "ге­нах", то это не облегчило бы жизнь, а, напротив, сделало ее невозможной. Предрасположенность к определенным формам деятельности является тормозом для смены, усовершенствования способов дея­тельности. Фиксация социального опыта на физиологическом (генетическом и ему по­добном) уровне нецелесообразна прежде всего биологически, так как это имело бы смысл только в стабильных, не меняющихся условиях жизни.

Но темпы биологиче­ской эволюции не сопоставимы с темпами развития общественной жизни, изменения форм и спо­собов деятельности человека. Как отмечают специалисты, биологический тип современного человека сложился около 50 000 лет назад, а содержание его жизни качественно изменялось сотни и тысячи раз. Чтобы понять это, достаточно сопоставить жизнь аборигена Центральной Австралии и клерка с Уолл-стрит. Специфика и своеобразие генотипа человека как раз в том и заключается, что в нем отсутствует фиксация какой-либо предрасположенности к конкретным формам человеческой деятельности. Именно эта "аморфность" к социальному опыту генетически обусловлена, действительно врождена и передается по наследству. Поэто­му рождающийся человек – самое беспомощное существо, которое должно овладеть буквально всем [ ]. Но другое дело, что социальные условия его жизни могут быть таковы, что вместо овладения подлинными достижениями человеческой культуры он овладевает ее "эрзацами", вместо творческой деятельности он будет играть роль придатка машины. Но зато ему "научно" разъяснят, что все это из-за его "врожденной" неспособности. Неслучайно поэтому представления о врожденности конкретных форм психической деятельности подхватываются и оформляются в ''теории" идеологами самых консервативных слоев общества. Если гносеологические корни этих представлений заключаются в нашем неполном знании механизмов формирования психики, то социальные корни подобных "теорий" заключены в интересах в господствующих социальных групп и классов, которым выгодно оправдывать имеющееся социальное неравноправие психологическими "доводами" и, тем самым, отвлекать от социальных действий, имеющих целью политическое переустройство общества, ликвидирующее это неравноправие.

Таким образом, мы должны ясно осознать, что современные научные данные, установленные в культурологии, психологии, педагогике, биологии и других областях знания, свидетельствуют, с одной стороны, об отсутствии врожденности каких-либо форм психической деятельности человека, а, с другой, – о заданности процесса психического развития имеющимися в данном обществе формами и способами человеческой деятельности. Существование и развитие этой совокупной человеческой деятельности и есть та "социальная наследственность"[7], о которой, в свое время, говорил известный советский генетик академик Н.П. Дубинин и которая систематиче­ски обеспечивает воспроизводство человека. "Видовой опыт" человечества, в силу динамики его развития, должен фиксироваться не индивиду­ально и "индивидно", со всеми возможными в таком случае случайными физиологическими отклонения­ми и вариациями, не "субъективно", а объективно – в средствах, орудиях, формах и способах развитой человеческой деятельности, в ее предметах и продуктах, т.е. именно в том, что и составля­ет богатство материальной и духовной культуры человечества, вы­ступает как общий фундамент, на котором строится индивидуальная жизнь каждого нового человека. Уже актом своего рождения чело­век обретает ту конкретную социально-историческую эпоху, в ко­торой он находит уже сложившимися базовые предпосылки и условия своего развития. Но развитие это осуществляется не путем зеркального отражения, простого переноса достижений человечества в индивидуаль­ное сознание. В качестве своего необходимейшего и важнейшего компонента, своей причины, можно сказать, своей "образующей", оно предполагает определенным образом направленную и организо­ванную активность и деятельность самого индивида. В процессе этой деятельности и только в меру ее ребенок, как человек лишь "в принципе", как человек "вообще", становится конкретным особенным человеком. Поэтому-то с самого рождения человека начинают так или иначе воспитывать, формировать, буквально "формовать" его поведение, его деятельность, а через нее и благодаря ей его со­знание. В этом заключается задача социализации индивида, его "превращения" и "обращения" в человека.

Важно понять, что индивидуальное психическое развитие человека буквально строится окружающими его людьми посредством организации его собственной деятельности, всех ее компонентов и условий. Конечно, в большинстве случаев это происходит неосознанно, сти­хийно, но всегда, так или иначе, происходит. В процессе этой дея­тельности индивид становится человеком, усваивая некоторую час­тицу, "атом" совокупного социально-исторического опыта челове­чества. Поэтому та или иная организация процесса усвоения составляет внутреннее условие дальнейшего поступательного развития самого общества, обеспечи­вая необходимую преемственность, сменяющих друг друга, поколений.

Должно быть также совершенно очевидно, что "психическое" развитие, психологическое "оформление" каждого отдельного человека соверша­ется в меру и по мере его "вхождения", "врастания" в ту деятельность, которой он овладевает в процессе усвоения ее содержа­ния, разнообразных способов и средств ее осуществления, составляющих, по сути, общественное достояние. Конечно, процесс этого разви­тия не прямолинеен и реализуется подчас весьма драматично и противоречиво, что является отражением противоречий самих конкретных форм человеческой деятельности. Причем необходимо отме­тить, что этот процесс осложняется тем, что многие формы деятельности человека, уже не говоря об их содержании, по выражению А.Н. Леонтьева, не даны, а лишь заданы в предметах материальной и духовной культуры данного общества, являющихся продуктами труда человека. "Во время процесса труда, - писал К. Маркс в "Капитале", - труд постоянно переходит из формы деятельности в форму бытия, из формы движения в форму предметности" [ ,23, 200]. Тем самым деятельность предшествующих поколений не исчезает бесследно, а сохраняется, запечатлевается в продуктах труда, содержится в них в "снятом" виде. Но в таком виде человеческая деятельность выступает лишь как возможность действовать с предметом определенным образом. Для того чтобы эта возможность стала действительностью, содержание деятельности должно быть выявлено, раскрыто, а она сама должна быть специально организована как процесс становления новой для этого человека, но, тем не менее, его собственной деятельности. Только в рамках этого процесса достижения человеческой культуры смо­гут быть "прочитаны" и усвоены; в противном случае они останут­ся мертвыми памятниками немого прошлого. В этом и заключается основной смысловой стержень деятельностного подхода, ставшего в последние годы весьма популярным в системе психолого-педагогических разработок проблем высшего образования.

1.3. Деятельностный подход как основа определения

целей и содержания вузовской подготовки

Исходя из деятельностного подхода в анализе основных проб­лем высшей школы и, в частности, в решении задачи определения целей и содержания высшего образования, необходимо, прежде всего, "развести" цели и непосредственное содержание деятельности учащегося, в результате которой он становится специалистом с высшим образованием и соответствующей квалифика­ции, и цели и содержание деятельности преподавателя, призванной обес­печивать наиболее рациональные пути становления студента как специалиста. Поэтому, когда мы говорим о содержании образования как специально организованного процесса необходимо систематически учитывать его, так сказать, "двухаспектность", "двухфокусность", его разную представленность в деятельности преподавателя и учащегося.

Представляется целесообразным говорить о содержании учеб­ной деятельности и содержании обучающей деятельности как несовпадающих, но тесно взаимосвязанных понятиях. В их несовпадении проявляется "единство и борьба" преподавания и учения, в результате которой возникает специалист, владеющий высшими формами профессиональной деятельности. Именно эта профессиональная деятельность и ее психологическое ядро – особый склад психологических качеств и особенностей, делающих студен­та полноценным специалистом, – являются тем ориентиром, кото­рый позволяет разумно ставить и решать проблему определения содержания образования. Естественно, данная проблема должна решаться с учетом каждого конкретного профиля подготовки в вузе. При этом необходимо постоянно иметь в виду, что только из движения и развития деятельности студента, толь­ко в ее рамках возникает, зарождается и развивается деятель­ность специалиста. Тем самим именно деятельность учащегося яв­ляется стержнем учебно-воспитательного процесса, его, если так можно выразиться, основным содержанием, а деятельность препо­давателя при всей ее важности и во многом определяющей роли лишь средство для создания условий и конкретных форм движения этого содер­жания, Неслучайно в психолого-педагогической литературе различ­ные организационные формы обучения рассматривают и как методы и как средства учебно-воспитательного процесса.

Безусловно, наиболее остро "рассогласование" содержа­ния деятельности преподавателя и студента выступает на такой проблеме вузовского образования как проблема построения учебного предмета. Большей части вузовских преподавателей представля­ется, что этой проблемы нет вообще, что учебный предмет уже задан содержанием профессиональной деятельности будущего специа­листа, и важной представляется проблема того, как его "препо­дать" наиболее эффективным образом. Зачастую, сознательное обращение к рекомендациям психолого-педагогической науки возникает лишь после того, как содержание учебного предмета, так сказать, определено, при­чем определено как непосредственная проекция содержания соот­ветствующей науки или сферы деятельности специалиста, выступающих на первый план, прежде всего, своими основными результатами. Но если содержание учебного предмета представлено лишь в виде совокупности результатов познавательной или профессиональной деятельнос­ти предыдущих поколений, пусть даже строго логически упорядоченной и даже систематизированной, то при этом исчезает главное - сама деятельность, освоение которой и должно быть главной и основной задачей изуче­ния соответствующего учебного предмета. Деятельностный подход к определению содержания образования предполагает рассмотрение самого учебного предмета как той или иной формы учебной деятельности. Проблема деятельностного "распредмечивания" конкретного учебного предмета не может быть решена без системного и вне системного охвата содержания всего высшего образования по дан­ной специальности. Системный подход к определению содержания образования – не дань преходящей научной "моде", а внутренне вызревшая необходимость совершенствования всей системы высшего образования. Поэтому попытки реализовать системный подход на уровне отдельно взятого учебного предмета, по сути дела, как бы заранее обречены на неудачу, если это осуществляется вне контекста деятельности в целом, даже если при этом пытаются вскрыть внутреннюю логику развертывания содержания этой дисциплины, курса, предмета. Так называемая "внутренняя" логика упорядочивания материала отдельной дисциплины оборачивается сугубо формальным, внешним приемом, затрудняющим реализацию действительной внутренней логики раскрытия всего учебного материала в целом и соответствующих закономерностей становления профессиональной деятельности будущего специалиста. Таким образом, при таком "системном" изложении материа­ла отдельных учебных предметов по сути дела у учащегося возникает представление о сугубо бессистемной мозаике дисциплин, а преподаватели отдельных курсов практически осуществляют "систематические" повторы одного и того же материала в разнородных контекстах, что не облегчает, а резко затрудняет и его понимание, и его ос­воение студентами. С позиции не декларируемого, а реально осуществляемого системного подхода к определению содержания образования необходимо выявление того системообразующего начала, которое позволяет развернуть все это содержание не столько в его логической, но, прежде всего, психолого-педагогической преемственности.

Логическое упорядочивание учебного материала должно подчиняться логике упорядочивания и развертывания содержания учебной деятельности, психолого-педагогическим закономерностям ее становления и развития в системе учебно-вос­питательного процесса в высшей школе. Таким образом, системный подход в психолого-педагогических исследованиях высшей школы выступает и реализуется, как деятельностный подход в решении ос­новных проблем совершенствования высшего образования и повышения его эффективности и качества.

Следует отметить, что в деятельностном подходе органично реализуются такие дидактико-методические принципы отечественной педагогической науки как принцип единства обучения и вос­питания и принцип единства теории и практики, в которых конкре­тизируется установка на воспитание всесторонней и гармонически развитой личности. Именно в процессе деятельности происходит раскрытие жизненного значения и смысла всех ее компо­нентов, ее содержания и условий развития, и овладение конкретными формами и способами ее осуществления - теоретические знания становятся практически действенными, а сама деятельность - теоретически осознанной.

Возникает закономерный вопрос: чем диктуется и определяет­ся содержание самой учебной деятельности? На первый взгляд, этот вопрос решается относительно легко – содержанием соответствую­щих учебных дисциплин, на освоение которого направлена учебная деятельность студента. Но как мы показали выше, само содержа­ние учебной дисциплины является ничем иным как статичной, "предметной" проекцией какого-либо аспекта целостной и системно организованной учебной деятельности. Именно поэтому и возника­ет задача "распредмечивания" этого содержания, раскрытия этой деятельности, которая вовлекает это содержание в качестве усло­вия, компонента или результата самой деятельности.

Для определения последней необходимо выйти на уровень бо­лее широкой системы, в рамках которой, пусть и частично, в качестве подсистемы, функционирует высшее образование как определенный социальный институт. Высшее образование обслуживает и регулирует определенный, исторически сложившийся уровень разделения труда, являясь по сути дела формой профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации. С этой точки зрения именно профессиональная деятельность подобных специалистов является тем, что задает и содержание, и формы соответствующей учебной деятельности студентов, готовящихся к этой профессиональной работе. Таким образом, одним из важных понятий, раскрывающих цели высшего образования, и основу отбора и структурирования его содержания, является понятие квалификационных характерис­тик специалиста с высшим образованием. Об этом свидетельствует ряд публикаций, с которыми выступают работники высшей школы на страницах профессиональной вузовской печати и в которых все ча­ще и чаще в качестве важнейшего ориентира в решении проблем научной организации учебного процесса выступает будущая профес­сиональная деятельность выпускников [ ],[ ],[ ] и др.

В квалификационных характеристиках должно быть сформулиро­вано как назначение специалиста - через описание основных видов его деятельности и функциональных обязанностей, так и основных требований к подготовке такого специалиста. Составление квали­фикационных характеристик безусловно является важным шагом в развертывании исследований профессиональной деятельности для целей подготовки специалиста и определения ее содержания. Даль­нейшим шагом в направлении конкретизации этих целей является формирование модели специалиста данного профиля, благодаря кото­рой квалификационные характеристики получают, если так можно вы­разиться, свое "субстанциональное" воплощение. Однако необходимо подчеркнуть, что модель специалиста - это не столько отражение отдельных сторон и качеств специалиста, которые могут быть установлены эмпирически, сколько тот эталон специалиста, к достижению которого необходимо стремиться в процессе практической, деятельности вузовского пре­подавателя. В создании модели специалиста, понимаемой таким образом, закономерно реализуется программно-целевой подход в организации учебно-воспитатель­ного процесса высшей школы.

Безусловно, в разработке моделей специалиста важно учитывать целый ряд различных аспектов: начиная с социально-экономического и кончая собственно профессиональным, но ведущим, стержневым аспектом является, конечно, психолого-педагогический, ибо, благода­ря ему, открывается возможность выявить не только то, что делает вчерашнего студента специалистом соответствующего профиля и назначения, но и дать характеристику "образа мышления" данного человека, определенного психоло­гического склада его личности.

Выявление психологического "ядра'" профессиональной деятельности специалиста, его профессионального сознания, не только раскрывает особенности данной кон­кретной деятельности, важные для понимания специфики подготовки к ней, но и имеет большое значение для общепсихологической тео­рии деятельности, обогащая ее жизненным, фактическим материалом, существенно детализирует концептуальный строй психологии как науки. Такие общепсихологические понятия как познавательная деятель­ность, и относимые к ней процессы восприятия, мышления, памяти, воображения перестают быть "тощими" абстракциями, а органично входят в арсенал конкретно-педагогических и методических исследований высшей школы, так как открывают возможность содержатель­но раскрывать особенности и специфику собственно инженерного и научного мышления, художественного воображения, математической памяти, литературной фантазии и т.д. - тех конкретных форм психической деятельности личности, в которых только существует и проявляется познавательная деятельность человека и ее отдельные виды и формы.

В конкретно-исследовательском плане ориентация на установление эталонных параметров будущей деятельности позволяет выя­вить сущность данной профессиональной деятельности, ее психологический инвариант, "очистив" его от поверхностных признаков и особенностей проявления этой сущности. Действительно, не бывает инженера как такового, а есть конкретные виды и формы инженерной деятельности; нет ученого как такового, а есть конкретные и весьма специализированные формы научной деятельности, точ­но так же нет учителя как такового, художника как такового и т.д., и т.п. Все виды и формы профессиональной деятельности существуют только как нечто особенное и отдельное. И в то же время именно единая психологическая сущность деятельности любого учи­теля или инженера, или ученого позволяет показать несущественность многих их функций, которые мы обычно принимаем за нечто незыблемое и существенное. (Фрагмент по модели специалиста из диссертации или из «Проф.деятельности»)

Однако разработка конкретных психолого-педагогических рекомендаций по определению психологического профиля профессии, составлению профессиограмм труда специалистов с высшим образованием, существенно сдерживается общим состоянием психологии в це­лом, психологии труда и педагогической психологии в отдельности. Для полноценной разработки соответствующих рекомендаций по сути дела необходима развитая психологическая служба на предприяти­ях, в учреждениях и организациях, в которых работают соответствующие специалисты, в вузах, где осуществляется их базовая подготовка. Это позволило бы накапливать конкретный материал, благодаря которому могли формироваться полноценные психологические представле­ния о сущности и механизмах развитых форм человеческой деятель­ности. До сих пор результаты конкретных исследований психологи­ческого профиля профессий, которые могли бы непосредственно использоваться в практике высшей школы, являются более чем скромными. Именно поэтому актуально развертывание подобных исследований в рамках научно-методической работы самих преподавателей высшей школы. Больше того, именно преподаватель вуза является тем уникальным специалистом, который должен вла­деть и материалом собственно профессиональным, и определенным психолого-педагогическим инструментарием ведения подобных ис­следований. Если научная работа преподавателя будет обращена на мето­дику преподавания, то его методика делается научной в собствен­ном смысле слова. Неслучайно, что по прогнозам многих специалистов в сфере системного анализа и методологии науки, одной из ключевых профессий XXI века во всех сферах человеческой деятельности станет методист, задача которого "переводить" результаты развития человеческой культуры - в содержание, формы организации и воспроизводство деятельности.[8]

Таким образом, определение содержания учебной деятельности студентов начинается с выявления и описания ее "конца", т.е. того состояния, в котором она должна находиться в результате обучения. По сути, мы должны четко представлять себе структуру и содержание профессиональной деятельности будущего выпускника, и только после этого сможем дать содержательную характеристику тех форм деятельности, с которых должна и может начинаться профессиональная подготовка. Если мы последовательно, так сказать "от конца к началу" определим содержание разных (по степени приближения к профессиональной деятельности) состояний учебной деятельности студентов, а затем выстроим эту последовательность в обратном порядке - от "начала к концу" подготовки, то следующим шагом должно стать определение тех условий и средств, благодаря которым открывается возможность закономерно управлять процессом формирования будущего специалиста. Понимание специально организуемого высшего образования как системы управления учебной деятельностью студентов выступает как дальнейшая конкретизация деятельностного под­хода к определению содержания процесса преподавания.

В центре внимания педагогов в этом случае оказываются не отдельные учеб­ные дисциплины и даже их блоки или комплексы, рассматриваемые сами по се­бе, а деятельность студентов и соответствующие психолого-педагогические и дидактико-методические закономерности и условия полноценного управления учебно-воспитательным процессом становления специалиста высшей квалификации. (Необходим переход, показывающий деятельность как "самоизменяющуюся" сущность подлинного профессионализма и, тем самым, являющуюся творчеством)

Больше того, все более очевидным становится, что к будущей деятельности надо готовить, прежде всего, творчеством и творчески. Творчество является не неким иск­лючительным даром отдельных личностей, а необходимой формой про­фессиональной деятельности специалиста. Не функционирование в качестве элемента в разделении труда, а постоянное развитие дея­тельности, развертывание и обогащение всех способностей - вот что становится условием нормального профессионального и личностного самоопределения специалиста, подготавливаемого высшей школой.

II. ТВОРЧЕСТВО В ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА

Наша задача в данной главе - рассмотреть основные теоретические позиции и конкретные факты, связанные с разработкой проблематики психологии и пе­дагогики творчества, характерные методологические и методические трудности, которые до сих пор не преодолены в этой области психологии, и попытаться наметить некоторые пути разрешения этих трудностей с позиции разрабатываемой нами теории профессионального сознания как осознанной деятельности специалиста.

II.1. Психология творчества о творчестве – общие представления

Творчество как научная проблема изучается в психологии сравнительно давно и не­случайно считается одной из самых серьезных областей теоретического и экспериментального исследования. Что вообще значит быть творческой личностью, творческим работником, творческим специалистом, твор­чески относиться к своему делу? Можно ли, и, если да, как нужно воспитывать таких специалистов и формировать их творческую деятельность? Вопросы эти носят отнюдь не риторический характер, так как за ними стоят и определенные теоретические позиции, и, порой, весьма скромные результаты позитивного ответа на эти вопросы.

Внешне картина творчества выглядит следующим образом. В процессе деятельности человек сталкивается с трудностями в реализации своих целей. Попытки преодолеть эти затруднения заканчиваются безрезультатно. Тогда в его деятельности наступает более или менее явно выраженная пауза, которую некоторые исследователи называют стадией "инкубации" или "созревания" идеи. Заканчивается эта стадия весьма характерно: часто неожиданно для человека, порой, в самой неподходящей обстановке возникает идея решения стоящей перед ним проблемы, происходит так называемое "озарение" – или, по-английски, инсайт. Как правило, это состояние эмоционально переживается очень бурно, что дает психологам право считать, что большую, если не определяющую, роль в открытии играют не столько интеллектуальные возможности человека, сколько его эмоции и чувства. Факт налицо: человек эмоционально переживает полученный результат - муки творчества сменяются радостью открытия. На этом процесс решения задачи в ос­новном заканчивается. Далее, как считают многие исследователи, идет лишь техника дела - проверка, разработка, формализация и внедрение. Поэтому указанные выше три стадии или фазы решения творческой задачи фиксируются практически во всех типах и видах деятельности, когда человек сталкивается с новой для себя задачей. Больше того, аналогичные по своему содержанию стадии решения задачи были довольно подроб­но описаны Вольфгангом Келером при исследовании интеллекта обе­зьян.[9] Им были установлены экспериментальные факты так называ­емого "разумного" решения задач животными. Это поведение неслучайно было названо разумным, так как оно объективно свидетельст­вовало о том, что животное, "справившееся" с подобной задачей, действительно учитывает существенные отношения ее условий, сориентировалось в этих условиях, что-то "открыло" для себя, так сказать, "сообразило", что и как нужно сделать, чтобы достать, например, недоступную прежде приманку и решить данную "творческую" задачу.

После этих, ставших классическими, экспериментов был проведен целый ряд подобных исследований, и не только на высших животных. И везде подтверждались основные результаты В. Келера - стадии "разумного" решения задач животными удивительно напоминают фазы серьезной творческой деятельности человека. Но анализ подобных ситуаций показывает, что решение задачи на фазе озарения возникает у человека не только совершенно неожиданно, но и, как правило, по поводу совершенно второстепенных, совершенно обычных и, зачастую, случайных обстоятельств его деятельности. Отсюда так много в психологической и, особенно, в "околопсихологической" литературе рассуждений о роли случая в открытии и изобретении. Ряд авторов считает, что случай - внутренне необходимое и неизбежное условие творчества. Насколько справедлива данная точка зрения? Насколько она отражает существенные механизмы творчества? Конечно, диалектика учит нас, что "необходимость пробивает себе дорогу через случай­ность". И в то же время из диалектики мы знаем, что "слепа необ­ходимость, пока она не познана". Пока нам известен лишь такой тип осуществления творческой деятельности, до тех пор господство стихии случая неоспоримо и, действительно, внутренне необходимо и внутренне неизбежно. Возьмем, к примеру, известный случай, связанный с открытием структурной формулы бензола химиком Кекуле. Существует, правда, несколько версий описания картины этого открытия. По одной из них, идея соединений атомов углерода и водорода в молекулу бензола пришла Кекуле во время поездки в омнибусе, когда из окна экипажа он увидел клетку, в которой прыгали мартышки. Неожиданно они сцепились так, что образовали цепочку, и... Кекуле понял, что углерод и водород соединены в молекуле бензола в виде бензольного кольца.[10] По другой версии, открытие пришло Кекуле во сне. Перед его взором как змеи извивались цепочки атомов, и вдруг одна из этих змей, ухватившись за свой собственный хвост закружилась, и … Кекуле проснулся с ясным ощущением понимания структуры химической связи атомов углерода и водорода Дальше оставалось только разработать найденную таким вот образом идею. Это пример из сферы научного творчества, который мог бы быть легко дополнен аналогичными случаями из деятельности других ученых. Весьма демонстративными фактами подобного рода, но уже из сферы художественного творчества, изобилует биография известного русского живописца В.И. Сурикова. Для него, если судить по его же собственным наблюдениям и по воспоминаниям современников, было чрезвычайно характерным не конструировать, а, так сказать, находить, и порой совершенно случайно для самого себя, и главныe, и второстепенные элементы своих картин. Скажем, композицию известной картины "Меньшиков в Березове", которую он долго не мог определить, Суриков неожиданно "увидел", возвращаясь из Москвы к себе на дачу. "Подошел к даче, – рассказывал он, - вхожу в сени, отворяю дверь и... даже замер от удивления, потому что передо мною была как раз та композиция картины, которую я искал".[11] Затем в течение нескольких месяцев он не мог закончить эту уже почти готовую картину из-за отсутствия лица главного персонажа – самого Меньшикова. И опять помог случай. Суриков уви­дел на бульваре подходящую натуру – старика, которого он буквально затащил в мастерскую, уговаривая позировать для картины. Иногда дело доходило до ку­рьезов. "Помните посох-то, что у странника в руках, - рассказы­вал Суриков о картине "Боярыня Морозова, – это богомолка одна проходила мимо с этим посохом. Я схватил акварель да за ней. А она уже отошла. Кричу ей: "Бабушка! Бабушка! Дай посох!" Она и посох-то бросила – думала, разбойник я".[12]

Это факты из жизни большого художника. Но ведь аналогичная ситуация возникает и в деятельности студентов, решающих трудную для себя задачу, и у школьников. Представляется, однако, что наличие такого сходства дея­тельности человека и поведения животного – не в пользу челове­ка, хотя, например, еще К. Бюлер считал, что человек естествен­но, проходит в своем развитии стадию, когда его мышление носит "шимпанзеподобный" характер. Весь опыт развития психологии заставляет считать, что че­ловек может "мыслить" как животное, но должен мыслить как че­ловек, если он сохраняет свою общественно-историческую приро­ду, которая проявляется, прежде всего, в том, что человек видит объективные условия ситуации не сами по себе, а через призму тех общественных оценок и установок, которые у него воспитаны. Человек исходит не только и не столько из того, что он видит, сколько из того, что он знает. Он даже видит часто только то, что знает. Неслучайно К. Маркс говорил о чувствах-теоретиках [ ]. Человек решает задачу, соотнося свои взгляды и предположения со взглядами и возможными предположениями других людей, которые представлены в его мышлении в виде возможных позиций, точек зрения. В ряде ситуаций животное, на первый взгляд, поступает разумнее, чем человек, ибо оно просто идет на "поводу", предлагаемых обстоятельств жизни. Но в этом-то и заключается слабость "мышления" животных, не выходящих, в основном, за пределы наглядно воспринимае­мых отношений. Животное при решении своей так называемой "твор­ческой" задачи ограничено сугубо своим индивидуальным опытом, точнее сказать, индивидным опытом решения аналогичных задач. Человек, даже если это "неразвитый" человек, при рассмотрении условий ситуации, использует, хочет он этого или нет, усвоенный им опыт других людей. Это дает ему силу других людей, умножает его силу на силу опыта человечества. Таким образом, возможности человека решать ту иную задачу - это, прежде всего, возможности и действительность тех методов, которые он усвоил, т.е. сделал своими в процессе своего индивидуального развития, своей жизни. Отсюда такое первостепенное значение имеет овладение методами деятельности, характерными для челове­ка, включая и методы умственной, уже собственно мыслительной деятельности. Это принципиально важно, прежде всего, для оценки того, что же такое творчество, творческая деятельность.

II.1.1. Творчество в "объектном" и "субъектном" аспектах

Вернемся к тем трем стадиям, которые описы­вались многими исследователями творческой деятельности: пробы (как правило, безрезультатные), пауза (более или менее длитель­ная) и, наконец, решение (переживаемое как неожиданное открытие).[13] О чем говорят, о чем свидетельствует эти стадии, этапы работы человека над задачей? Во-первых, можно констатировать, что во всех описанных выше случаях творчество - процесс вынужденный, Наличие безрезультатных проб говорит о том, что человек не имеет возможности (по крайней мере, в данный момент) решить задачу имеющимися возможностями. Это свидетельство качественной границы, отделяющей работу одного психологического уровня сложности от другого. Естествен­но, что мы понимаем, что всякие возможности можно использовать и творчески, и не творчески. Но суть дела в том, что на определен­ной стадии работы над решением задачи дело уже не в возможностях и формах их использования, а в отсутствии возможностей решить эту поставленную жизнью или самим человеком задачу.

Но для нас это важно в том плане, что заставляет дифференцировать творчество в объективном смысле и творчество в субъек­тивном смысле. Что бы ни делал на этой стадии человек, объектив­но, это - творчество, ибо в результате появляется то, чего раньше не было. Именно поэтому мы говорим, что природа – творец, потому что в ней все время что-то появляется, исчезает, меняется, со­зидается. Любое, даже механическое, повторение, с этой позиции является чем-то, чего раньше не было, и поэтому в объективном смысле оно есть творчество [ ], [ ], [ ] и др. Возникновение ситуации, объективно требующей творческой деятельности, происходит не по про­изволу человека, а в связи с постоянно существующей необходимо­стью ориентироваться и действовать в изменяющейся обстановке.. Само зарождение психики, как указывает П.Я. Гальперин, есть пер­вое свидетельство наличия ситуации для творчества и, по сути дела, означает возникновение и развитие субъекта поведения, его "сотворения". Понятно, что в разных сферах и областях деятельности такая необходимость "качественно" и "количественно" принимает различный характер. В целом ряде дейст­вий, совершаемых объективно впервые, человек даже не отдает от­чета в том, что они были творческими, ибо их реализация не требует и не вызывает специальных усилий. Таковым "творчеством" является собственно каждый шаг субъекта, ибо он всегда совершается в постоянно изменяющейся обстановке. "Что-то" всегда происходит, изменяется. Поэтому закономерным становится вопрос: каково "количество" и "качество" изменения ситуации действия и самого содержания действия? В работах выдающегося советского физиолога Н.А. Бернштейна эти факты по­служили основой для разработки оригинальной, имеющей принципиаль­ное значение для психологической науки концепции уровней пост­роения движений.[14] Как пишут В.В. Давыдов и В.П. Зинченко "Отсутствие устой­чивых идентичных линий в моторном поле, неповторимость движений наводят на мысль о том, что живое движение не усваивается, а каждый раз строится заново (подчеркнуто нами – Н.Н.). Мотор­ное поле строится посредством поисковых пробующих движений, зондирующих пространство во всех направлениях".[15] В большинст­ве случаев такой "зондаж" даже не осознается субъектом. С этой точки зрения и монотонная, на первый взгляд психологически бессодер­жательная работа на конвейере – это работа объективно творческая, творческая, прежде всего, потому, что если бы этой творческой работы не было, то нам многим нечего бы ста­ло есть, надевать и т.д., ибо не были бы сотворены, произведены необходимые условия нашей жизни. Но в то же время именно конвей­ерная работа для многих синоним деятельности нетворческой. Вот именно поэтому-то важно различать творчество в объективном или, точнее, объектном аспекте, и творчество в его субъектном аспекте. Работа на конвейере, безусловно, являясь творческой в объективном, социальном плане, может стать таковой и в психологическом плане, субъективно. В начале ХХ века, психолог Г. Мюнстерберг, например, отмечал, что ему не раз приходилось наблюдать людей, заня­тых ежедневно и в течение многих лет, казалось бы, совершенно однообразной работой – упаковкой ламп, пробиванием дыр в металлическом листе и т.п., – которые тем не менее уверяли его, что эта работа их интересует и даже увлекает. По мнению Мюнстерберга, это "...свидетельствовало о том, что чувство монотонности и од­нообразия гораздо меньше зависит от характера работы, чем от некоторых свойств самого работающего индивидуума. Ведь, в сущности, те же самые противоречия мы встречаем и в сфере высшего труда. Есть немало учителей, - писал Мюнстерберг, - которые жалуются на нестерпимое однообразие вдалбливания детям элементарных основ... Есть врачи, жалующиеся на то, что один случай похож на другой, и судьи, ко­торые утверждают, что им приходится разбирать каждый день одни и те же кражи... Есть актеры, которым кажется невероятным муче­нием играть одну и ту же роль десять вечеров подряд… ".[16] В то же время многие профессии, на первый взгляд, не содержащие ничего творческого, не только приносят творческое удовлетворение, но и демонстрируют образцы высокого творчества и в объектном, и в субъектном аспектах. Это сразу снимает, разгоняет романтический туман с так называемых "творческих" профессий и заставляет и о них задуматься серьезно. Мы, к сожалению, слишком часто и легко употребляем серьезное и значимое слово "творчество", а тем самым девальвируем его глубокий социальный, психологический и нравственный смысл. Творчество абсолютно для всех, но не все об этом "догадываются". Оно не связано непосредственно с родом, видом профессии, а выражает наличие противоречия между возможностями человека и требуемыми результатами решения задачи. Творит инженер, ученый, врач. Творит художник, учитель и комбайнер, творит студент и школьник. Каждый человек ежедневно оказывается в ситуации, когда его наличных психологических возможностей недостаточно для преодоления разрыва между тем, что уже сложилось как возможность действовать определенным образом, и тем, что должно сложиться в новых для субъекта условиях и обстоятельствах. Но отсюда можно заключить, что творчество не только абсолютно для всех, но и относительно. Оно всегда относительно тех возможностей, которыми обладает человек. Для человека, имеющего минимум возмож­ностей, все, что он делает, приходится делать творчески. Для че­ловека, имеющего максимум возможностей, очень многие дела могут осуществляться и порой осуществляются (в субъектном аспекте) не творчески. По отношению к ситуации он часто перестает быть творческим, так как владеет средствами и способами деятельности, позволяющими, не решая соответствующих задач, получать необходимые результаты. Это определенные, ставшие для него, так сказать, стереотипными формы и способы поведения, которые удовлетворяют их носителя своими результатами. Ведь, зачастую, перед человеком не стоит задача сегодня нечто делать не так, как он это делал вчера. В этом отношении имеющиеся, сложившиеся возможности делают поведение человека в определенных ситуациях нетворческим, происходит утрата творчества в его субъектном, соб­ственно психологическом аспекте. Застой в подлинном развитии своих возможностей, оборачивающийся их закономерной деградацией, – вот тот удел, который волею обстоятельств (или собственного недомыслия и произвола) выпадает на долю тех, кто попал (или встал) на путь, ведущий к "самосохранению" своей "самости", ее консервации, а, по сути дела, к шаблонизации, стереотипу, повтору, воспроизведению самого себя. И здесь неважно, что собственно повторяется: механическое роботоподобное функционирование в духе чаплинского героя из фильма "Новые времена" или махровый индивидуализм, свидетельствующий о том, что его обладатель является рабом или, марионеткой совершенно случайных обстоятельств "извне" и непроизвольных, столь же случайных побуждений "изнутри". Естественно, причины такого повтора и застоя в развитии человека не столько психологические. Здесь мы имеем дело с процессами отчуждения от человека его соб­ственной родовой сущности – труда как свободной сознательной са­модеятельности, его превращения в функционирование, в лучшем случае, в "работу"' (слово из того же лексического ряда, что и "раб", и "рабство"). Неслучайно, что именно в отчуждении труда К. Маркс видел одно из закономерных следствий развития капитализ­ма. Поэтому определив труд как целесообразную деятельность чело­века, посредством которой тот изменяет не только внешнюю, но и свою собственную природу, К. Маркс отмечает, что "....первоначаль­ное определение производительного труда, выведенное из самой природы материального производства, всегда сохраняет свое значение в применении к совокупному рабочему, рассматриваемому как одно целое. Но оно не подходит более к каждому из его членов, взятому в отдельности" [ , 23, 517 ]. В большинстве случаев отдельный человек не тру­дится, а лишь выполняет одну из подфункций этого совокупного рабочего. В этом-то и заключена уже психологическая причина "профессионального идиотизма" (К. Маркс). И отнюдь неслучайно именно искусство, понимаемое в данном контексте в самом широком смысле слова, связывалось с творчест­вом, так как в искусстве не только сохраняется целостность труда как целенаправленной и целесообразной деятельности: от создания цели до ее воплощения в материале природы (вспомним хотя бы известные слова Маркса, противопоставлявшего наилучшей пчеле самого плохого архитектора), но и, в силу этого, предполагается постоянное обновление, изменение и результатов труда, и самого человека. В искусстве творческая деятельность характеризуется наибольшей полнотой реализации в том смысле, что здесь процессы индивидуального поиска решения задачи закономерно венчаются созданием произведения, неповторимого по сути, закономерно и активно субъективированного результата. Искусство по самому своему основному предназначению требует от человека, его созидающе­го, индивидуального ответа на индивидуальные обстоятельства, требует максимально конкретного и полного для данной конкретной личности учета обстоятельств задачи в единстве их "места, вре­мени и действия". Любая утрата и потеря конкретности, малейшая абстрактность и личностная отстраненность в подходе к задаче свидетельствует здесь о повторе и застое. Поэтому мы говорим, что творчество в собственном смысле слова начинается там, где человек не может действовать по-старо­му. Конечно, важен вопрос - почему не может? Не может потому, что не имеет возможностей решить задачу старыми способами и объективно вынужден искать новый способ, порой, даже не осознавая этого, или сознательно не хочет использовать имеющиеся возможности, не хочет действо­вать по-старому? По отношению к творчеству, корни которого лежат в вынужден­ном приспособлении человека к условиям изменившейся обстановки, к более высокому уровню нужно отнести творчество по убеждению, творче­ство, основанное на ясно осознаваемой необходимости непрерывно­го обновления опыта, постоянного поиска решений, отвечающих су­ти именно этой задачи. Для человека, деятельность которого "выходит" на этот уро­вень - уровень искусства ее осуществления, преодоление наличных возможностей в каждом конкретном случае не является прямым след­ствием внешнего изменения обстановки и условий задачи, у него может не быть внешней необходимости изменять способы своей дея­тельности. Но именно в осознании потребности в этом изменении состоит важнейшее психологическое отличие деятельности в искусстве от деятельности, неразвившейся до этого уровня. Само по себе стремление "не повториться" становится важным мотивом деятельности. Но чем активнее осознаются человеком реа­льные обстоятельства каждой конкретной задачи, тем более объек­тивными становятся основания этого стремления и пути его реа­лизации - в этом собственно и секрет истинного профессионально­го творчества.

Очень точно и лаконично это внутреннее "беспокойство" творческой деятельности выразил поэт А.Т. Твардовский: "Так, как хочу - не умею. Так, как могу - не хочу!" Человек уже не может - действовать по-старому, не хочет действовать по-старому. Он хочет работать по-другому, хотя знает, осознает, что первые шаги в новом направлении будут всегда неуверенны и часто даже ошибочны. И надо, порой, иметь большое мужество, чтобы отказаться от себя, от эксплуатации того, что удовлетворяет других, что уже сложилось, оформилось в определенный подход, метод и даже школу. Поэтому самопреодоление – сознательное стремление к развитию своих возможностей, отказа от сложившихся способов и приемов деятельности – и психологически, и даже физиологически тяжкий труд. Ведь само становление своей "индивидуальности" есть одновременно и первое свидетельство того, что в меру этого становления, в меру выработки этого подхода, метода, "стиля" деятельности, человек становится все более и более нетворческим по отношению к этому подходу, методу и стилю. Поэтому многие авторы воспроизводят слова Леонардо да Винчи, обращенные к человеку: "Меняйся как можно чаще".

В искусстве самопреодоление становится сознательной личностной установкой, профессиональным этическим принципом. Здесь нетворче­ским человеком быть нельзя, если человек хочет остаться в искусстве. Художник с большой буквы – это всег­да и творец самого себя; создавая для других, он должен сози­дать самого себя. Если он останется прежним, он перестает быть художником. Всякая стереотипизация в искусстве есть утрата искусства и сохранение в лучшем случае ремесла. Движение может быть только вперед через преодоление своих сложившихся возможностей. Если мы хотим сохранять свое творческое "я", мы должны постоянно и систематически менять себя, расти над собой, преодолевать себя. По-настоящему творческий человек боится стереотипа, избегает его, борется с ним. Он всегда нов и неожиданен, хотя это требует уси­лий, труда, а порой и мук творчества.

II.1.2. Сознательное творчество как основа профессионализма

Самопреодоление, осуществляемое в форме сознательного проникновения в глубину задачи, психологически означает сознательный пересмотр возможностей, сложившихся в прежнем опыте профессиональных способов и приемов, и сознательное построение новых, соответствующих предлагаемым в каждой новой задаче обстоятельст­вам. Именно соблюдение этого принципа позволяет достигать в ре­шении задачи оригинального и социально-значимого результата, и, наоборот, игнорирование индивидуальных обстоятельств, приводит к резкому снижению качества получаемого результата и самого уровня профессиональной деятельности. "Ведь если и можно гово­рить о прогрессе в искусстве, – отмечает В.Л. Глазычев, – то то­лько в том смысле, что нормы знаний и умений все время взвинчи­ваются и быть профессиональным все труднее. Поэтому не только стать творцом, но быть хотя бы профессионалом и в науке, и в искусстве – все более тяжкое бремя. Акт творчества может приклю­читься и с дилетантом... но стабильной опорой творчества был и остается профессионализм".[17] Отсюда закономерное внимание подлинных мастеров своего дела к непосредственным условиям своего труда, орудиям и средст­вам своей деятельности – к технике своего дела в целом. Нагляд­ный пример – творчество Леонардо да Винчи, деятельность которого в искусстве делала для него необходимым столь серьезные научные и тех­нические изыскания, что результаты этих исследований во многом опередили достижения не только всех его "научных" и "технических" современников, но и достижения нескольких поколений их потомков. Не случайно тезис о проверке гармонии алгеброй был так популярен во времена классического искусства. И, напротив, пренебрежение вопросами, непосредственно связанными с условиями, сред­ствами, приемами и способами деятельности, часто приводит к су­щественным потерям в результатах творческой деятельности.

Так называемые "технические" аспекты творчества являются, по-нашему глубокому убеждению как раз его важнейшими и ведущими аспектами, ибо в них выража­ется предметно-преобразующая суть человеческой деятельности. "Попробуйте, например, мысленно вычесть из действия все опера­ции, посредством которых оно реализуется, - писал. А.Н. Леонтьев, - очевидно, что в результате от действия ничего не останется".[18] Вне конкретных способов и без них любая деятельность, а, тем более, творчество закономерно превращается в акт "чистого духа", равный бездеятельности, источники которой можно откровенно искать в "озарениях свыше" или (что, с научной точки зрения, равнозначно) в глубинах подсозна­ния индивида. Техника дела – это, прежде всего, его орудия, с по­мощью которых осуществляется предметное преобразование условий деятельности, освобождающее человека от их "непосредственного" диктата. И это понимал даже идеалист Гегель. "В своих орудиях человек обладает властью над внешней природой, - писал Гегель, - хотя по своим целям он скорее подчинен ей".[19] Техника не толь­ко обеспечивает сознательность, произвольность деятельности, она превращает ее в искусство. Напомним кстати, что в переводе с греческо­го "техне" - искусство, а "технология" - наука об искусстве. Конечно, суть не в этимологических параллелях, а в том, чтобы рассматривать само человеческое творчество как процесс сознательного создания новых способов деятельности, новых способностей и возможностей деятельности, как процесс развития самого человека, его производительных сил. Но если мы понимаем профессиональное творчество как само­преодоление своих возможностей через конструирование новых возможностей, отвечающих новым задачам и условиям деятельности, то мы должны придти к важному выводу о принципиальном тождестве творческой и сознательной учебной деятельности. Творческий человек – это всегда учащийся, конечно, учащий себя, а не обучаемый. Безусловно, мы должны понимать, что сознатель­но учиться столь же трудно, как и сознательно творить. К сожалению, в большинстве случаев наши студенты не являются учащимися, а остаются лишь обучаемыми и … чему-то научающимися. Факты так называемого латентного обучения, где приобретение опыта деятельности осуществляется совершенно бессознательно в процессе попыток достичь некоторой важной для человека, но явно не учебной цели, достаточно показательны, чтобы различать процессы научения и собственно учебную деятельность - учение как сознательную деятельность, направленную на изучение и освоение общественно-исторического опыта развития человеческой деятельности.[20] Больше того, мы могли бы заключить, что обычное стихийное бессознательное творчество – это и есть овладение новыми возможностями дея­тельности через бессознательное научение, в котором необходимые способы возникают как побочные продукты попыток решить задачу "в лоб". На наш взгляд, классическая картина такого "творчества - научения" прекрасно описана и глубоко изучена в работах видного психолога Я.А. Пономарева [I5 ], [ I6 ] и др.

Но если человек занимается творчеством профессионально, осознает сущность и сложность задач своей деятельности, свою ответственность перед другими и перед самим собой, то он всегда осознает для себя необходимость учиться. "Всю свою жизнь он учился, - рассказывал о Пикассо И. Эренбург. – Когда ему было сорок лет, он учился у испанского ремесленника Хулио Гонсалеса как обрабатывать листовое железо; в шестьдесят лет изучал искусство литографа, в семьдесят стал гончаром».[21] "Каждый раз, когда мне поручали работу, по счету, первую, двадцатую или тридцатую, все равно я стоял перед ней, как перед новой, начинал все сначала", – говорил выдающийся советский архитектор К.С. Мельников.[22] В этих словах суть всякого серьезного профессионального творчества и серьезной профессиональной подготовки. Но тем более это касается целенаправленного обучения, когда человек, которого учат, еще не владеет тем, чему его учат. Значит, для него психологически главная и основная задача заключается не столько в самом по себе решении задачи, не в достижении ее, так сказать, "объектного", требуемого обычно результата, сколько в том, чтобы раскрыть для себя, найти, установить конкретный способ ее решения и связь его содержания и особенностей с конкретными условиями действия, т.е. важен "субъектный" результат – полученные в ходе работы знания, то, что принято теперь называть "ноу-хау", а результат "объектный" рассматривать лишь как необходимое объективное свидетельство истинности найденного пути решения. Совершенно понятно, что и в педагогическом плане, прежде всего, важным становится то, что произошло в процессе решения данной задачи с человеком, ее решающим, важны психологические последствия осуществления деятельности, ее развития. Следовательно, в самой педагогике творчества должны быть заключены такие принципы, которые делают возможным и необходимым выработку действительно профессионального отношения к творчеству. Студент должен не только осознать необходимость преодоления своих сложившихся представлений о содержании деятельности, которой он должен овладеть, но и получить возможность непосредственно работать над способами и методами профессионального творчества, а не над достижением неких "творческих" результатов. Только в сознательной работе над методами формируются возможности творчества, возможности разработки своих соб­ственных индивидуальных способов и методов деятельности. "Твор­ческие возможности индивида, – указывают В.В. Давыдов и В.П.Зинченко, – также возникают и формируются у него в процессе воспро­изведения тех потребностей и способностей, которые лежат в осно­ве таланта и одаренности. Следует подчеркнуть, что эти психические новообразования личности имеют социально культивируемую природу, присвоение которой отдельными людьми определяется конкретно-социальными условиями воспитания и обучения".[23]

Естественно, что, рассматривая становление творческой деятельности, необходимо учитывать не только деятельность тех, кто учится, но деятельность тех, кто учит. Конечно, в плохих результатах педагогики творчества очень часто виноваты обе стороны процесса. Но в каком-то смысле те, кто учит, больше, чем те, кого учат. Ибо абитуриенты, поступающие в ВУЗ, не виноваты, что существующие в нем методы обучения не всегда соответствуют представлениям о том, какими они должны быть. Поэтому-то искать причины поверхностного отношения студентов к творчеству необходимо, прежде всего, в педагогике обучения творчеству. Поэтому необходимо разрабатывать педагогические и психологические проблемы воспитания творчества. На наш взгляд, такие разработки предполагают вхождение в серьезный и профессионально специфиче­ский материал, связанный с конкретными видами творческой дея­тельности, иначе они останутся абстрактными благими пожеланиями, которыми, как известно, вымощена дорогу в ад.

II.2. Психолого-педагогические аспекты формирования

профессионального творчества

В течение ряда лет автор вместе со своими сотрудниками занимается анализом высшего архитектурного образования, который по целому ряду параметров является "модельным" объектом и для изучения психологической специфики высшего образования вообще и законо­мерностей творческой подготовки специалистов, в частности. Дело в том, что архитектор - профессия уникальная. Она является инженерной в самом высоком смысле слова, ибо задача архитектора - создание проекта "второй искусственной природы" и его реализация. Безусловно, архитектор - это всегда научный работник, так как создание нового объекта действительности предполагает изучение и того, что было сделано до этого, и того, что есть, и того, что будет, причем изучение это должно охватывать все аспекты будущего, сооружения в его развитии, быть, поэтому не только комплексным, но и системным. Но суть архитектурной деятельности заключается в том, что архитек­тура - это, прежде всего, искусство, которое синтезирует в себе достижения и научной, и инженерной мысли, воплощая их в художе­ственных формах различных зданий и сооружений. Неслучайно архи­тектуру, по праву считают матерью всех искусств. И даже сейчас, в век специализации, профессия архитектора сохраняет свой искон­но универсальный характер, – достаточно взглянуть на учебный план подготовки будущих архитекторов, включавший наряду с проектированием физику и математику, рисунок и скульптуру, экономику и теоретическую механику, историю и теорию искусства.

Серьезный анализ специфики подготовки архитектора позволя­ет понять, каким образом противоречивые тенденции развития выс­шей школы находят свое конкретное разрешение в практике станов­ления и воспитания человека-творца. При этом важно отметить, что весь этот процесс направлен на формирование проектного творчест­ва, а этот вид деятельности стал ведущим для целого ряда вузов­ских специальностей.

II.2.1. Общая характеристика проектной подготовки

В психолого-педагогической литературе, посвященной совершенствованию методов обучения в высшей школе, подчеркивается, что в условиях резкого повышения темпов прогресса науки и техники моло­дые специалисты должны быть подготовлены к столкновению с новыми и неожиданными профессиональными задачами, выходящими за пределы накопленного, а, тем более, полученного в вузе опыта, и требующими от них новых, нестандартных решений. Поэтому многие авторы подчеркивают, что огромное значение приобретает выработка у студентов навыков углубленной самостоятельной работы, культуры научного мышления, овладения методами получения и трансформации знаний, т.е. всех тех качеств, которые в совокупности характеризуют творческую дея­тельность [ ],[ ],[ ] и др.

Особенно важно эффективное решение задачи формирования творческой деятельности при подготовке кадров по специальностям, связанным с проектной работой. Это объясняется теми особенностями, которые присущи решению любой проектной задачи, и которые делают эту работу по сути творческой, – ведь именно в проектной работе специалисту приходится всегда иметь дело с наличием индивидуальных условий, требующих от него поиска решений, выходя­щих за границы накопленных знаний. Собственно необходимость в проектировании тех или иных объектов во мно­гом является необходимостью в творчестве. В строительстве, например, даже возведение типового объекта не обходится без творческого переосмысления ряда характеристик проекта, учета как различных локальных особенностей функциональных и технологических процессов, так и участка, что делает непосредственное, "прямое" повторение невозможным. Поэтому специалисту, выполняющему проектную задачу, нужно быть подготовленным к оперативной переориентации своих действий в соответствии с вновь предложенными ему обстоятельствами.

С этой точки зрения перед педагогикой высшей школы закономерно встает ряд проблем, связанных с процессом формирования у студентов профессиональных творческих качеств.

Следует отметить, что основой обучения, например, архитектурному творчеству является выполнение учащимися ряда проектов на протяжении шести лет обучения - от первого до последнего курса. Предполагается при этом, что учащиеся, работая под непосредственным контролем и при поддержке опытных преподавателей, постепенно совершенствуют необходимые для профессиональной деятельности знания, умения и навыки. За основу принятой последовательности в выборе и расположе­нии тем для учебного проектирования принято располо­жение заданий по мере возрастания их функционально-конструктивной сложности, а также необходимость наиболее полно представить в программе "типичные" проектные темы из современной профессиональной практики. Предполагается, что именно на практических занятиях по проектированию в деятельности студентов формируются способы профессиональной оценки конкретных обстоятельств, вы­рабатывается творческое отношение к задаче, самостоятельность в принятии тех или иных решений, т.е. такие творческие возможнос­ти, которые потом непосредственно реализуются в профессиональной деятельности.

Два момента, вступая друг с другом в противоречие, характеризуют эту ситуацию как педагогически неудовлетворительную с позиции самой же сложившейся методики; те проекты, за которые ставятся оценки, могут быть достаточно грамотными, но та творческая работа, которую осуществляет студент, выполняя эти проекты, явно не отвечает по своим процессуальным характеристикам задачам и уровню этих проектов.

Действительно, для того, чтобы сделать интересный и гра­мотный проект, учащийся должен продемонстрировать умение анализировать задачу; показать в эскизах, от чего он шел, что иссле­довал, что опроверг, он должен показать, настолько же многосторонний процесс, насколько многосторонними, богатыми являются конкретные проектные обстоятельства и условия. И, как показывает опыт, учащийся практически бессознательно, "на ощупь" приближается к видимости ответа, удовлетворяющего педагога. Наиболее верным средством для подобного "слепого'' продвижения к результату является обыкновенная репродукция. Известный архитектор В.А. Веснин писал: "Зачастую студенты легко схватыва­ют общий стиль и манеру работы своего руководителя и недурно справляются с заданиями, решая их чисто подражательно. Не приходится разъяснять, что такое бездушное копирование не имеет ничего общего с подлинным творчеством".[24] Получается, что студент овладевает методом, носящим лишь поверхностное сходство с профессиональным. Он не в состоянии осознать логику и причины дей­ствий педагога, что надолго сохраняет для него их "неразгаданный" характер. Но именно это как раз и затягивает становление профессионально­го творчества, ибо единственным способом познания студентом того, что невольно оказывается тайным и скрытым для него, остается так на­зываемый метод "проб и ошибок".

Метод "проб и ошибок" формируется как психологически закономерная и естественная реакция на отсутствие целенаправленного обучения принципам профессио­нальной творческой деятельности. Следуя этому методу, пытливый студент, в конце концов, приходит к некоторому пониманию профессиональных истин "для избранных", чтобы вдруг с грустью заметить разрыв между их конкретным предназначением "вчера" и объективно изменившимся миром "се­годня".

И связано это с тем, что психологически процесс обучения проектированию продолжает по преимуществу ориентироваться на разработку "продукта-проекта", хотя формально программа курса декларирует изучение учащимися основ профессионального творчества и формирование в их деятельности комплексного подхода к проектным задачам. Более того, реально сложившаяся установка на достижение профессионального по своей форме продукта заставляет и педагогов основные усилия направлять на достижение этих результатов. Такой подход во многом механически копирует профессиональную организацию проектной работы, где основным продуктом действительно является проект (при этом студенты выступают как бы сотрудниками "мастерской", руководителем которой являет­ся педагог), – и поэтому предполагает, что учащиеся должны рабо­тать так же самостоятельно и активно, как и профессиональные проектировщики. На деле, однако, аналогия с профессиональной деятельностью не выходит за рамки внешнего сходства, несмотря на все досто­инства получаемых при помощи педагога проектов, ибо самой про­фессиональной деятельностью студенты еще не владеют и должны ей научиться. Их деятельность, по сути, квазипрофессиональна. И происходит это из-за того, что с самого начала обучения про­ектированию студента ориентируют лишь на выполнение проекта, от­вечающего строгим профессиональным критериям. Деятельность уча­щегося оценивается педагогами по представленному им на оценку итоговому чертежу, тем самым его ставят в условия, при которых собственно методы профессиональной творческой деятельности и их освоение отступают на задний план. Заметим, так сказать, на полях, что стремление некоторых педагогов и методистов "вводить" контекст профессиональной деятельности в процесс обучения студентов как можно раньше (в виде так называемых "деловых", "ролевых" и т.п. игр), мотивируя это соображениями облегчения студентам их последующей адаптации к условиям реальной работы после окончания ВУЗа, при всей своей внешней и, как бы очевидной, полезности, в принципиальном плане явно ущербны, так как оставляют скрытыми действительные основания подлинной профессиональной деятельности. Опыт традиционной организации учебного архитектурного проектирования достаточно убедительно свидетельствует о принципиальных недостатках подобного "игрового" подхода.

Главным для студента остается представление на оценку трех фиксируемых стадий проектного поиска: исходной идеи, эскиза и собственно проекта. Именно оценка результатов этих стадий принимается за оценку деятельности учащегося. В ситуации, когда уча­щийся разочарован тривиальностью процесса или не понимает поставленных перед ним задач, ''имитация" результата становится наиболее существенным ориентиром в его творческой деятельности, что приводит к формированию в нем, с одной стороны, своеобразного приноравливания к выявленному им в процессе обучения уровню этих стадий, их имитации, а с другой, – к самостоятельным, но весьма непродуктивным попыткам сформировать свое профессиональное мировоззрение, минуя освоение подлинных основ профессионального творчества.

Ориентация на профессионально выполненные проекты вырабатывает у учащихся приспособленческое отношение к учебному зада­нию, способствует формированию несамостоятельного и, как прави­ло, неосознанного подхода к решению задач.

Для человека, не знакомого с закономерностями деятельнос­ти, сами результаты этой деятельности - ее, так сказать, продукты, ни о чем не говорят и не скажут. Только чело­век, сам владеющий деятельностью, может в законченном продукте увидеть, "прочитать" спо­собы и методы деятельности другого. Для профессионала продукты действительно говорят о деятельности, раскрывают ее особенности. Но характерно, что даже профессионалы не просто смотрят на продукты, но и пробуют, хотя бы мысленно, воспроизвести способы деятельности, стоящие за ними. Вспомним хотя бы известные копии работ великих мастеров, сделанные их не менее великими потомками. Копирование всегда было одним из важнейших компонентов в деятельности уважающих себя профес­сионалов. Но оно играло свою роль только в том случае, если это было не слепое, механическое копирование, а серьезное изу­чение особенностей деятельности предшественников. В этой связи уместно напомнить слова Микеланджело, который, увидев художни­ков, копировавших его фреску "Страшного суда" в Сикстинской капелле, сказал! "Скольких эта моя живопись сделает дураками!"[25] Один из парадоксальных фактов, выступивший довольно демонстративно в наших исследованиях, заключался в том, что сами студенты, объективно овладевающие методом, как правило, меньше всего обращают свое внимание и свои усилия именно на изучение методов творческой деятельности. Субъективно в центре их внимания находится желаемый "объектный" результат их работы. Причем психологически это закономерно, ибо результаты, какие бы они ни были, являются целью их деятельности, а, следовательно, и осознаются в первую очередь. Именно поэтому так важно сменить целевые установки и ориентацию учебного проектирования и всей учебной деятельности студента с искомого результата на конкретные способы и возможные методы деятельности в целенаправленном процессе воспитания творчества. Таким образом, вместо ориента­ции на продукты разработки той или иной проектной темы, в со­знании учащегося должны выступать особенности и возможности тех или иных уже сложившихся способов деятельности, - разработка своего способа решения стоящей задачи. Можно ли исправить положение путем частной инициативы пе­дагога, стремящегося воспользоваться временем практического за­нятия для того, чтобы рассказать о методе? Такие попытки пред­принимаются, но они не приводят к существенному улучшению си­туации, ибо психологическим ориентиром для учащегося остается "продукт-проект", средствами достижения которого студенты на­учаются пользоваться, не прибегая к помощи "методологических" сентенций преподавателя (и в существующей ситуации для студен­тов легче поступать именно таким образом). Любое теоретическое обсуждение метода должно основываться на практически организованной учебно-исследовательской деятельности, прямо ориентированной на преимущественное изучение студентами основ профессиональной творче­ской деятельности. Однако не следует это понимать так, будто ориентация на метод может быть ограничена практическим изучением определенного конкретного набора передовых или наиболее рациональных (обобщенных, гибких и г.п.) способов и приемов, т.е. усвоением студентами некоего профессионального минимума, позволяющего действовать грамотно при решении любой практической задачи. Неприменимость такого подхода для формирования основ про­фессионального мышления проектировщика четко разъяснял архитектор с мировым именем, основа­тель Баухауза, одной из ведущих архитектурных школ, В.Гропиус: "Изучив обстоятельства и трюки, можно в короткое время достигнуть некоторых результатов; но эти результаты искусственны и неудовлетворительны, потому что они, тем не менее, оставляют студента бес­помощным при столкновении с новой и неожиданной ситуацией".[26]

II.2.2. Психолого-педагогические проблемы проектной подготовки

Всякое обучение начинается с того, что известно "чему учить". Заказ сферы производства на специалиста вполне однозначно выражен в структуре государственных образовательных стандартов, в соответствующих учебных планах и программах, профессионально значимый материал представлен в учебниках и учебных пособиях, в методических указаниях по выполнению курсовых и дипломных работ, тематика которых непосредственно отражает задачи и содержание профессиональной деятельности специалиста, повсеместно встречаются образцы продуктов труда специалистов высшей квалификации, активно работает профессиональная печать и т.п., и т.д. Вместе с тем, хорошо известно, что проблема "чему учить" все-таки остается насущной: госстандарты систематически обновляются, учебные планы постоянно реконструируются, издаются новые указания, вводятся новые курсы, дисциплины, темы проектов. Разработчики методической документации настойчиво обращаются к профессиональной практике, зачастую механически "перекачивая" особенности и сложности сегодняшнего дня в долгосрочное обучение. Именно поэтому наиболее сложным и теоретически, и практически, является вопрос о принципах отбора и формирования учебного материала в высшей школе, о методологии его исследования, построения, реконструкции. Если на пути использования в учебной деятельности разнообразных исследовательских методов уже сделаны определенные шаги[27], то учет собст­венно психологических особенностей творчества при постановке учебных задач сознательно не осуществляется и в научной литературе по вузовской проблематике представлен более чем скромно, хотя вопрос взаимосвязи научных представлений о творческой деятель­ности с исследованиями в области профессиональных методов и соответствующей организации обучения в самой психологии уже достаточно широко и глубоко рас­смотрен.

Неразработанность конкретного психологического инструментария организации проектной подготовки сказывается, в частности, в том, что при подготовке заданий по учебному проектированию основное внима­ние уделяется лишь профессиональному содержанию и принципиаль­ным этапам работы над задачей, но не изучаются те конкретные психологические и педагогические условия, при которых может эф­фективно совершенствоваться качество самой деятельности студен­тов и преподавателей. Между тем именно этот аспект становится все более актуаль­ным в ситуации, когда обучение профессиональному творчеству ста­новится массовым. Если раньше при сравнительно небольшом, огра­ниченном приеме учащихся, выдерживающих нелегкий конкурсный отбор (до 10-15 человек на одно место) можно было рассчитывать на стихийную подготовку и одаренность студентов и ориентировать обучение таким образом, чтобы уже дальше развивать и профессио­нально обогащать ранее сложившиеся способы деятельности, то сей­час все труднее опираться на довузовский опыт абитуриентов. Фак­тически студенты начинают специальное обучение для получения высшей квалификации с профессионального нуля. Особенно остро противоречие между профессиональными требованиями и собственны­ми возможностями учащихся ощущается в периферийных вузах, где попросту не хватает опытных педагогов, способных качественно "преподать" творческий метод.

Естественно, что обучение профессиональному мастерству предполагает ориентацию на это профессиональное мастерство. Обучение "методу", обучение "основам", "принципам" тоже предполагает реальную профессиональную деятельность не только как "общественный заказ", но и как образец для освоения: студент закончив ВУЗ, в соответствии с ГОС ВПО должен знать "то-то" и уметь делать "так-то". Но нам важно еще раз отметить, что ориентация обучения на профессиональный продукт и ориентация на профессиональную деятельность далеко не одно и то же. Это наглядно отражается во внутренних противоре­чиях существующего учебного материала: профессиональный продукт типологически безграничен, а количество учебных проектов резко ограничено. Как быть? Избрать "универсальные" темы? "Оптималь­ные"? Естественно, что выдающиеся педагоги-проектировщики неод­нократно поднимали вопрос о "методе". Достаточно упомянуть име­на В. Гропиуса, Б. Бархина, М. Гинзбурга, Н. Ладовского, И. Жолтовского и др. Однако до настоящего времени кон­кретные учебные программы отражают эти поиски опять-таки через смену тем, а не принципов обучения, что наглядно выражается в эмпирических раз­работках методик, а не в выявлении внутренних связей профессиональной деятельности с задачами сферы обучения. Существенную роль играло и играет практически полное отсутствие специальных и серьезных теоретических и экспериментальных исследований проблем профессионального творчества в рамках психологии и педагогики высшего образования.

На наш взгляд, в проблематике формирования содер­жания высшего образования самым решающим, узловым моментом является не столько само по себе предметное содержание, отражающее соответствующие профессионально-специализированные реалии, а способы, формы и условия его представления в контексте учебной деятельности, динамика его формирования в процессе становления специалиста. Предметное содержание, в той или иной мере, профессионально осознано, "мелкий ремонт" его в виде новых тем, отдельных заданий и частных методик их проведения, приводит только к расширению самого этого предметного содержания, но никак не влияет на формирование структуры профессиональной деятельности будущего специалиста. И все это потому, что рычаги воздействия на эту структуру и динамику ее формирования за­ключены в психолого-педагогических закономерностях процесса ус­воения, то есть в иных для теории данной профессиональной дея­тельности областях такого многогранного объекта исследования как профессиональное обучение в высшей школе.

Мы понимаем, что структура умственной деятельности специалиста формируется и трансформируется у студента шаг за шагом. Причем этот процесс не заканчивается ни в период его "дипломирования", ни позже, ни даже на склоне лет - это первое и основное условие существования деятельности вообще и творческой деятельности в особенности.

Но что значит - "шаг за шагом"? Если после окончания вуза формирование и развитие деятель­ности специалиста в значительной степени складывается стихийно, то в обучении такое формирование должно проходить целенаправ­ленно. Но и эта целенаправленность должна выражаться прежде всего в достижении целей "деятельностного", т.е. "субъектного", а на "объектно­го" характера.

Однако, когда мы говорим, что основной задачей исследования следует считать психологические условия и механизмы формирования продуктивных творческих способов и приемов деятельности, то сразу возникает встречный вопрос: о способах какой деятельности идет речь? Профессиональной? Учебной? Очевидно, правильным будет ответ - о складывающихся для учащегося способах профессио­нальной деятельности.

Решающим здесь является основное положение отечественной пси­хологии об адекватности содержания внешней и внутренней деятельности, о природе и механизмах возникновения и развития "психического" из "непсихического". В этом смысле всякое психическое "новообразование", в том числе и сугубо профессиональное, может быть сформировано лишь при соблюдении двух условий: обу­чаемый должен стать учащимся, т.е. сам осуществлять реальную, конкретную по профессиональному содержанию, предметно-материальную по форме выполнения (особенно на начальных стадиях обучения), и в то же время учебную по своим целевым установкам деятельность, направленную на усвоение способов и средств профессионального качества во всех основных психологически и педагогически преемственных формах и этапах (предметно-материальном, речевом, умственном и т.д.). Причем все это предполагает психологически грамотную организацию этой деятельности старшим поколением [ ], [ ], [ ] и др. Для нас принципиально важным представляется указание П.Я. Га­льперина: "Если непсихологическое содержание умственного дейст­вия можно изучать безотносительно к психологическому, то обрат­ного сделать нeльзя: психологическое содержание действия нельзя изучать безотносительно к непсихологическому" [ , 59]. Поэтому, поднимая вопрос о "психическом", мы, по сути, всегда ставим вопрос о действительной реальной предметной деятельности, а психология (через ее психологический анализ этой деятельности) изучает не нечто "душев­ное", а именно это реальное и действительное содержание деятельности: с одной стороны, сферу практической деятельности соответствующих специалистов, в которой предстоит работать выпускникам, а, с другой стороны, - учебную деятельность, в которой проходит становление психологических механизмов профессиональной дея­тельности в этой практической сфере. Только по реальной деятель­ности специалиста можно судить о его качествах, и только по на­стоящей учебной деятельности можно судить о том, что и как "скла­дывается" у студентов в конкретно психологическом плане.

Психология (и только она) изучает процесс ориентировки субъекта при решении учебно-профессиональных задач, условий и механизмов ее развития в обучении. Собственно ориентировочная деятельность учащегося и составляет предмет психологии при исследовании каждого из деятельных отношений субъекта учебной деятельности. Важно также подчеркнуть следующее: деятельность как сущ­ность происходящих "деятельных" явлений (процессов, приемов, способов, методов и т.п.) может быть вскрыта только на теорети­ческом уровне. Это "вскрытие" должно иметь предметную направлен­ность или предмет исследования. Естественно, что психологию здесь интересуют специфические механизмы профессиональной дея­тельности; те конкретные умственные действия в системе профес­сионального мышления, которые должны сложиться в процессе обучения студен­та в высшей школе.

Что же, в свою очередь, представляют из себя эти действия или, точнее, конкретные способы деятельности в общем виде? С психологической точки зрения, способ есть "клеточка" деятельности, элементарное деятельное отношение, в котором, как писал выдающийся отечественный психолог С.Л.Рубинштейн, можно "вскрыть зачатки всех элементов психологии в их единстве"[28]. Действительно, любое действие "как-то" осуществляется "каким-то" способом - простым, сложным, плохим, удобным, но способом. Маленький человек "как-то" берет ложку, школьник "как-то" держит ручку и первую в жизни букву тоже пишет "каким-то" способом, студент "как-то" держит рейсфедер и "как-то" изображает тонкие вязи архитектурных обломов.

Сложная совокупность способов действия как основных психических новообразований каждого момента и этапа жизни человека формируется в активном взаимодействии и общении субъектов с внешним миром через конкретные формы совместной деятельности, отдельные приемы и методы деятельности, сложившиеся и складывающиеся навыки и умения. В этом смысле раз и на­всегда данных, так сказать, "абстрактных" способов, способов "вообще" - нет, они постоянно трансфор­мируются, формируются, то есть находятся в движении: все шире и прочнее овладевая тем или иным способом, человек "усваивает" его, букваль­но делая способ "своим" и становится в результате этого "способным" делать что-то новое. Но и далее процесс трансформации спо­соба не прекращается. В профессиональном образовании, сделав способ "своим", человек совершенствует его в определенном для себя профессиональном направлении. По мере овладения раз­личными способами (смежными и противоположными, общими и специальными, сложными и простыми, и т.п.), специалист постепенно тем самым расширяет (или сужает) по­ле возможной деятельности – может осуществлять большое количество раз­нородных способов. Казалось бы, хорошо! Однако практически неизбежно происходит "просеивание" способов через зону актуальных задач деятельности; субъект (как осознанно, так и неосознанно) выбирает то, что рациональнее, эффективнее, плодотворнее, где-то безопас­нее, где-то удобнее, кому-то надежнее, кому-то просто выгоднее. В результате складывается субъективная структура конкретной деятельности с определенными стереотипами данного конкретного специалиста – индивидуальным стилем деятельности [ ],[ ],[ ] и др.

Реальная действительность формирующейся деятельности такова, что способы механически не суммируются в единое целое, не приплюсовываются один к другому. Ведь способ сам по себе также есть теоретическая абстракция, так как каждый раз практически это чей-то способ: даже простейшие операции типа заточки карандаша одним (казалось бы) способом все исполняют по-разному! Подчеркнем еще раз: способ "вообще", либо просто способ есть абстракция, специаль­ное научное "огрубление" действительности, оторванное от нее и созданное в теоретической модели. Для человека, впервые осваивающего новый, а значит, чужой способ, все трудно и "чуждо", "руки как не мои" – оправ­дывается студент. Так ведь и есть: учащемуся при столкновении с новым предметом усвоения порой приходится копировать чужое движение, чужой прием. Но для человека, усвоившего способ, этого способа уже не существует, так как теперь это - уже его способ­ность делать "так-то" и "то-то", способность, которая есть истори­ческое "резюме" всей жизни субъекта на данный момент, а не данного урока или заня­тия. Образно говоря, способы "свертываются" в способности субъ­екта. Показательно, что в некоторых случаях мы неожиданно для себя обнаруживаем метаморфозы – наш "обучаемый" усваивает (т.е. делает своим) совсем не тот способ, который имеет в виду педагог, а что-то иное. "Мне так удобнее", – заявляет студент, и мы с удивлением видим, что действительно задача решается ус­пешно, но способом активно индивидуальным, субъективированным, лишь по результату похожим на предложенный нами. Это как раз и гово­рит о том, что нельзя вычеркнуть из жизни субъекта всю жизнь – действительность его реальных сложившихся связей и отношений, а оставить лишь "урок" по усвоению данного спо­соба: практически учащийся использует все наличные возможности, а значит, всю личную практику, знания, чувства, вкусы, настрое­ния. Именно поэтому усвоение при стихийной, бессознательной его организации и проходит неодинаково, различна и его динамика во времени, устойчивость к помехам, гибкость к воздействиям и т.п.

Важно отметить, что усвоение способа может пройти и удач­но, но дальнейшая практика конкретного специалиста может оказаться бедной и скупой по отношению к наличным способам деятельнос­ти - одного, двух способов может вполне хватить для "всех" производственных задач, и специалист "широкого профиля", выпущенный ВУЗом, "закольцовы­вается". Резкая, доминирующая роль одних способов по отношению к другим делает человека "узким" специалистом. Неожиданно поставленную, уже "нетипичную" для себя задачу, такой специалист решить не в состоянии, несмотря на то, что когда-то, в обучении "овладел" этим способом. Это явление можно обозначить как процесс "разактуализации" способа, то есть потерей его смысловой и це­левой нагрузки для субъекта.

И последнее: усвоение способа быть и фиктивным. В учебном процессе студенты осуществляют ориентировку и на педагога, и на методический фонд, и на результаты своих коллег по обучению, и на накопленные базы данных; в результате чего учебное задание выполнено, проект "получился", но усвоения не произошло, так как способ деятельности был взят "напрокат", просто был "использован", а не усвоен. Студент, сделавший такой "хороший" проект в "обход" способа, может на следующий день поразить педагога тем, что принесет эскиз, край­не неудовлетворительный по всем параметрам: ведь всякий способ, не сформированный субъектом во внешней деятельности, есть поте­рянный способ прежде всего для самого учащегося.

Таким образом, способ, как "элементарное" деятельное отношение, на самом деле является сложнейшим психологическим образованием, буквально "элементарной частицей" психологической жизни, выступая и как средство преобразования действительности, и сущность и важнейшее условие формирования всех психических новообразований, вне которых не может возникнуть, сложиться никаких собственно деятельностных отношений субъекта с внешним миром вообще.

Поэтому раскрытие конкретного предметного содержания и преемственности способов профессиональной деятельности, формирующейся в процессе обучения, является необходимой исследовательской задачей и важнейшим звеном в анализе и последующем формировании психологических механизмов профессиональной ориентировки в процессе вузовского обучения. При этом необходимо помнить, что психологическим объектом и предметом, как мы указывали выше, являются не сами по себе те объективные отношения, учет которых составляет содержание этих способов, а именно особенности и качество ориентировки субъекта на эти отношения.

Кроме этого важно учитывать еще одно существенное обстоятельство: а что значит соб­ственно "профессиональная" ориентировка, профессиональная деятельность в целом. Ведь не зря мы говорим - сделано "профессио­нально"! То есть не просто хорошо или красиво, а как-то особенно. Как? Почему, например, прекрасные произведения народного зодчества мы все-таки не относим к профессиональным продуктам? Чем, в этом смысле, отличается самое изощренное "любительство" от са­мого элементарного "профессионализма"?

Соотношение понятий "любитель" – "профессионал" с бытовой точки зрения проблемы не составляет, однако с позиции серьезной психологической теории выступает как диалектически довольно "коварная" проблема. Каза­лось бы все ясно: "профессионал" – это профессионал и это, безуслов­но, выше, чем "любительство". Но так ли это на самом деле? Всегда ли и, безус­ловно, ли выше? Ведь из практики художественного воспитания, на­пример, известно, что профессиональное обучение зачастую ведет к тому, что искренность и непосредственность сменяются профессиональной однородностью. Достаточно, скажем, сопоставить рисун­ки детей, сделанные ими до профессиональных занятий в изостудиях, с их же рабо­тами после обучения. Значит, профессиональная подготовка, зачастую, ведет к утрате непосредственности детского, любительского, дилетант­ского мировосприятия, миропонимания. На этот аспект применитель­но к проблеме развития мышления детей-дошкольников указывал в своих работах Н.Н.Подъяков[29] Действительно, в "синкретах", "комплексах" и "псевдопонятиях" ребенок зачастую схватывает действительность целостнее, чем в последующих научных понятиях, приобретаемых в школьном обучении. Но где же выход? В сохране­нии детского "синкретизма" или в движении к первым научным поня­тиям и последующем переходе от этих абстракций к их синтезу, к конкретному мышлению? Очевидно, что альтернативы здесь нет. Любая попытка сохранить достоинства любых предыдущих форм деятельности, "законсервировать" их, заранее обречена на неудачу. Про­цесс развития "законсервировать" нельзя, можно сделать его только ущербным. Именно поэтому сознательное развитие невозможно без сознательного отрицания всех предыдущих форм и способов деятельности путем их трансформации, говоря философским языком, "сня­тия" всех достоинств предыдущих форм - в содержании последующих. Вне такой целенаправленной, сознательной, управляемой органи­зации этого процесса, развитие все равно будет осуществляться, но осуществляться стихийно, со всеми негативными последствиями такого "бессознательного" развития.

Очень точный психологический портрет такого развития дала в свое время выдающийся советский скульптор А. Голубкина. "Самоучки часто теряют в школе в смысле искренности и непосредствен­ности и жалуются на школу, что она в них убила это. Отчасти это - правда, - писала она, - до школы было что-то своеобразное в их работах, а потом они становятся бесцветными и шаблонными. На этом основании некоторые даже отрицают школу. Но это неверно, потому что все равно у самоучек вырабатывается свой шаблон и, по правде сказать, очень противный. Осторожная скромность не­знания превращается в бойкость невежества, да еще при таком рас­цвете самодовольства, что моста к настоящему искусству и быть не может"[30].

Именно поэтому альтернативой дилетантизму может быть только подлинный профессионализм. Как отмечает известный теоретик художественного проектиро­вания, В.Л. Глазычев: "Профессий тысячи, профессионализм один. Он – мера требовательности к себе, мера ответственности за себя в деятельности, которую предъявляет художнику общество. Он - специфическое противоядие, которое вырабатывает культура, ког­да процесс превращения в прошлом узкоцеховых занятий в массовые должен был заменить внутреннее (очевидный уровень деятельности) внешним (дипломы, свидетельства и прочее). Профессионализм как способ деятельного существования един и не имеет связи со спе­циализацией - вообще ли, в искусстве ли - все равно. Его основой являются качественно разнящиеся виды деятельности: исследо­вательская, созидающая, посредничающая, регулирующая, воспроизводящая, непременно слитые во всякой сознательной работе".[31]

Значит, для серьезного анализа особенностей профессиональной деятельности важно в ходе исследования указать не только на предметную специфику тех же способов деятельности, но и показать и уровень, и степень их качества. Именно поэтому искомая характеристика предмета исследования обозначена нами как "профессиональ­ное качество способа", где подразумевается и профессиональная специфика предмета и ее качество. Приведем простой пример. Часто приходилось слышать; "про­странственное воображение архитектора", "пространственное мышле­ние архитектора". В общепопулярном изложении уточнения не требуется, но психологическое исследование обязано показать, что такая характеристика не "схватывает" собственно профессионального предмета. Пространственное мышление необходимо и ученому, и инженеру, и дизайнеру, и эргономисту, и шахматисту, и, может быть, больше всего, автомобилисту, но всем специфично, особенно, "по-своему", сообразно профессиональным задачам.

Без такого указания на данную профессиональную специфичность, то есть уточнения "предметности", а не "объектности" деятель­ности, в центре исследования оказывается не реальность, а абст­ракция - мышление "вообще", воображение "вообще". Исследование теряет предметность, а, следовательно, во многом, и научную зна­чимость. Только при таком уточнении, методологически грамотном различении "объекта" и "предмета" деятельности, начинается путь к психологи­ческому изучению структуры и содержания проектирования. Проектирование как сис­тема профессиональных оценок, представлений, пространственных решений, то есть всех элементарных пространственных действий, которые будут составлять фундамент процесса "пространственного перевода" того или иного процесса в адекватную ему пространственную форму, в конечном счете, и представляет смысл и суть пространственно-формообразующей деятельности архитектора-профессионала.

Именно этот профессиональный материал должен быть взят за основу, когда речь идет о выявлении профессиональных качеств конкретных способов и приемов мышления того или иного специалиста; необходимо также выявить иерархию таких способов, уровень их освоения, уровень и степень достижения необходимого профессионального каче­ства и т.д. Этот материал должен быть положен в основу психолого-педагогического анализа, то есть переосмыслен для целей формирования, в котором изучается ориентировочная деятельность учащегося и конструируется учебное содержание, учитывающее закономерности процесса усвоения.

Иными словами, суть исследования, с позиций педагогики и психологии высшего образования, заключается в раскрытии процесса усвоения профессиональной ориентировки (или ориентировочной деятельности профессионального класса, качества) в динамике и особенностях формирования, специфики предметного содержания и т.д. Психолого-педагогический анализ структуры профессиональной деятельности, "объединяющей" любые единицы учебного материала, выявляет не специфику продуктов, проектировать которые нужно научиться, не сам по себе состав проектных действий, а сущностные элементы профессиональной деятельности, ее "ячейки", "кле­точки" психических новообразований.

Выше мы показали причины такого обращения к "ячейкам" деятельности. С точки зрения обучения всякая деятельность, тем более профессиональная, формируется при жизни субъ­екта через поле способов деятельности, вне которых не может сло­житься ни "внешняя", ни "внутренняя" деятельность [ ],[ ], [ ].

Таким образом, если традиционное методическое исследование при формировании учебного материала руководствуется лишь логикой проектирования соответствующих объектов, то современное исследование, опираясь на достижения психологической науки последних лет, строит учебный материал, прежде всего, на логике обучения этой деятельности. Образно говоря, не от объекта к обучаемому, которого необходимо "наполнить" значимым содержанием, а, напротив, от учащегося к объекту, то есть от закономерностей формирова­ния способов и приемов деятельности профессионального класса к необходимому для этого учебному материалу.

Следовательно, учебное проектирование может выполнить свою функцию только тогда, когда учащийся непосредственно и созна­тельно ориентируется на изучение профессионального метода. Этот путь позволит с самого начала обучения заложить основы профессионального воззрения на процесс творческого поиска решения задачи. Высшая школа, перед которой стоит задача формирования этих качеств будущего специалиста, должна обратить особое вни­мание на то, насколько глубоко усваиваются студентами принципы самопрограммирования проектного поиска на основе систематического анализа практических обстоятельств, и насколько умело и гиб­ко реагируют они на возникновение ситуаций, требующих самостоя­тельных, незаученных ранее решений. "Раньше, чем сделать шаг кверху, - указывает Я.А. Пономарев, - мышление "обязано построить" себе новую ступеньку в лестнице единого интеллекта. Возможности мышления ограничены сформированной им опорой".[32] Поэтому в ряде проведенных нами совместно с архитекторами исследований мы попытались создать такую педагогическую ситуацию, когда студент не старался имитировать профессионала, что он делал обычно, а целенаправленно изучал и осваивал собственно метод деятельности в его действительном из­менении, трансформации, преобразовании. И оказалось, что студен­ту это делать даже проще, чем то, чем он обычно занимается. Имитировать творчество для него в этой созданной ситуации было труднее, чем действительно творчески подходить к решению поставленных задач.[33]

II.2.3. Планомерное формирование профессионального творчества

Задача организации процесса формирования профессионально­го творческого метода включает в себя несколько уровней. С этой точки зрения, важно определить каким образом должна осуществ­ляться ориентация на метод на разных этапах обучения, выяснить динамику этого процесса и попытаться разработать теоретические принципы, позволяющие обеспечить решение этих задач. Поскольку учебное проектирование является важнейшей осно­вой становления профессионального творчества, необходимо устано­вить, как связаны между собой, с одной стороны, задача усвое­ния метода, а с другой -задача разработки и достижения профес­сиональных по своему уровню результатов.

Очевидно, что эти две задачи на разных стадиях развития учебного проектирования находятся в различном отношении друг к другу. Целесообразно считать, что там, где важнее усвоение учащимися основ профессиональной деятельности, преимущественной целью учебной деятельности становится изучение метода; соответственно, когда поднимается вопрос о развитии профессиональных представлений о проектируемом объекте, более существенное зна­чение приобретает установка на достижение профессионального "продукта". Ясно, что для усвоения метода решающую роль играет начальный этап подготовки, именно поэтому установка на изучение метода становится на этом этапе важнейшей и преобладающей.

С этой точки зрения дипломный проект, хотя и является последним учебным заданием, призван, по существу, стать первым самостоятельным профессиональным достижением учащегося. Весь пре­дыдущий процесс является подготовкой к этому контрольному рубе­жу. Деятельность педагогов должна соответствовать тем задачам, которые являются определяющими на каждом конкретном этапе. Соответственно, если в начале обучения максимальное внимание долж­но уделяться раскрытию сущности профессионального метода, то по мере продвижения к завершающим стадиям все большее значение приобретают формы творческого руководства и сотрудничества в процессе проектирования, оценка различных конкретных сторон "профессионального предмета" деятельности. В принципиальном отношении начало этого процесса отличает­ся от его завершения тем, что те профессиональные действия, ко­торые студент осваивает, на первых порах выступают как внешняя по отношению к сознанию учащегося и жестко регламентированная система деятельности, и поэтому условно она может быть названа "объективным творчеством"; завершающий этап характеризуется ос­воением этих действий в собственном опыте, творчество на профес­сиональной основе становится внутренней основой деятельности, и может быть охарактеризовано как "субъективное творчество".

Довольно часто в психолого-педагогической литературе высказывается мнение, что подобная жесткая регламентация, детерминация деятельности и задачи воспитания '"творческого подхода", "творчества", "творческого отношения" несовместимы и даже про­тивоположны по своим установкам и результатам. Отсюда возникает представление, что по отношению к деятельностям непосредственно творческим (или близким и ним по своему психологическому содер­жанию) необходимо избегать прямого управления их формированием. Так, например, В.И. Андреев в своей ранней и, в силу ряда обстоятельств, в целом полезной работе отмечал: "В основу нашей концепции положена идея о целесообразности разработки "нежестких", т.е. эвристических (подчеркнуто нами – Н.Н.) средств (косвенного и перспективного) управления учебно-исследовательской деятельностью, ориентированных на создание оптимальных дидактических условий для этого вида деятельности, а, тем самым, и для развития исследовательских уме­ний и способностей обучавшихся".[34] Оснований для критического отношения к "прямому", "жестко­му" управлению деятельностью, ко всякого рода "алгоритмизации" творчества всегда было более чем достаточно, так как ее сторонники, как правило, понимают творчество не как форму и принцип развития человеческой деятельности, а как особый способ деятельности, ов­ладение которым гарантирует решение творческих задач. И здесь, на наш взгляд, уже неважно и то, как понимается этот способ (как нечто очень "гибкое", "обобщенное", "системное" и т.п.'), и то, как он воспитывается – "жестко", через "прямое" управле­ние, или, напротив, через "обобщенное", "эвристичное", "косвенное" управление формируемой деятельностью. Проблема совсем не в этом, а в убогом и ущербном понимании деятельности, которого, к сожалению, не избежал и В.И. Андреев. Именно обращение к реальной практике творческой деятельности позволяет снять многие из подобных "оппозиций". Возьмем, скажем, музыканта-исполнителя. Жестко ли детерминирована его деятельность партитурой произведения? Любой абстрактно выска­занный и однозначный ответ на этот вопрос был бы ложен. Да, пианист, играющий "Лунную сонату", исполнитель. Но творит он или нет, определяется не последовательностью нотных знаков, жестко определяющих последовательность его действий, а уровнем его исполнительского мастерства. Это наглядно видно в творче­ских конкурсах пианистов, скрипачей и т.д., где все исполняют одно и то же, но побеждает один. В "жесткости" управления, на наш взгляд, выражается лишь ясность и точность понимания педагогом задач и механизмов фор­мирования деятельности. И дело не в ней, а в том, что, собствен­но, формируется в этих жестких условиях. Поэтому за "обобщен­ностью" и "эвристичностью" управления очень часто как раз скры­вается незнание и непонимание действительного содержания форми­руемой деятельности, которой поэтому и управляют столь "косвенно". И если ''прямое" управление зачастую оборачивается для уча­щегося "прокрустовым ложем" шаблона, то "гибкое", "косвенное" или "эвристичное" - стихией случая и неосознанностью произвола. Конечные же их результаты в этом случае при ближайшем рассмотрении практически совпадают.

Если мы принимаем позицию, что всякое усвоение действия есть его построение, создание, "сотворение", то мы должны при­знать, что именно потому, что новое действие должно быть пост­роено, оно должно вначале жестко и последовательно строиться извне. М.Г. Ярошевский, тонкий знаток истории психологии, анализируя роль Сократа в возникновении педагогики творчества", отмечает: "Ученик же из приемника и "контейнера" закладываемых в него идей превращается в их генератора, Его ролевой функцией является "исполнение", а именно ответы на вопросы учителе, правящего всем этим процессом. Но он исполнитель совершенно особого рода. Если он и действует по программе, заданной лидером-руководителем в системе опреде­ленных вопросов, то его ответ - не производное эрудиции, а истинное творчество, открытие нового. Это новое не было заранее известно и самому руководителю. Оно открывается ему только благодаря интеллектуальной энергии вовлекаемых в диалог лиц».[35] В этом, собственно говоря, и заключалось созданное Сократом искус­ство интеллектуальной майевтики - "родовспоможения", цель кото­рого - помочь несведущему "родить" собственное знание, собственную мысль.

Опираясь на теоретические положения, обозначенные нами выше, и опыт ряда экспериментальных исследований, выполненных в психологии и рассматривающих различные аспекты психолого-педагогической проблематики творчества, мы считаем возможным утверждать, что на начальных этапах становления профессиональной творческой деятельности управление этой деятельностью должно осуществляться в полном соответствии с основными положениями теории планомерного формирования [ ], [ ], [ ] и др. Только жесткость и чет­кая регламентация условий деятельности позволяют, на наш взгляд, сложиться новым психологическим структурам деятельности. "Если передо мной не выдвигают четко определенные ограничения или требования (и чем более специфические, тем лучше), - писал выдающийся американский архитектор Ф.Л. Райт, – я не вижу проблемы, не знаю над чем работать и что вырабатывать: зачем же тогда беспокоить художника?"[36] Поэтому весь период обучения в вузе можно представить в виде последовательного и посту­пательного перехода - от изучения условий достижения решений ко все более целенаправленным профессиональным действиям по их преобразованию в соответствии со сформированными профессиональными представлениями и понятиями.

Здесь, очевидно, можно выделить три основных стадии.

Первая стадия, начало - самая несамостоятельная (с точки зрения профессиональных методов проектирования) и в этом смысле самая отдаленная от действительного образа профессиональных действий форма их существования. Но именно на этой стадии профессиональные действия максималь­но выделены, четко описаны, предельно детализированы и объективированы. Это самый контролируемый со стороны педагога процесс деятельности учащегося, – и в этом плане внешним образом самый нетворческий этап. "Чем менее я мешаю действию этой анонимной силы (общественного субъекта – Н.Н.), чем менее я вношу в мое действие "отсебятины", чем более я способен транслировать целое, использовать его как свое орудие (машину, логарифмическую ли­нейку, алгоритм решения, ЭВМ), чем жестче я отделен от собствен­ного действия, тем более мое действие эффективно" - отмечает В.С.Библер [ , 57]. Только жесткая организация формируемой дея­тельности может обеспечить успех и начала, и всего последующего процесса ее развития. Для учащегося начинать профессионально творить, оказывается, нужно с того, чтобы не творить как дилетант. Важно отметить, что нельзя смешивать задачи формирования основы профессионального творчества с задачами воспитания творческого отношения учащегося к своему делу (безусловно, что студент в лю­бом случае должен учиться творчески). Каждая входящая в задание проблема должна быть на этом этапе сформулирована таким образом, чтобы студент, пусть пока еще в недостаточно осознанной форме, но все-таки приходил бы к про­фессиональному образу творческого процесса. Важно накопить у него практический опыт творческих действий с тем, чтобы он мог начать осознавать эти действия как действительно важные и не­обходимые для самостоятельного проектного поиска.

Таким образом, на первой стадии педагог определяет необходимую профессиональную последовательность действий, определяет все промежуточные задачи и необходимые условия их решения. При выполнении эскизов основное внимание студента уделяется уясне­нию условий, требований, связывающих каждую "входящую" задачу с общей проектной стратегией, определенной педагогом.

Вторая стадия. Процесс постепенного перехода к "субъектив­ному" творчеству означает, что, с одной стороны, ряд "входящих" задач, которые на первом этапе выступали расчлененно, начинают объединяться, высвобождая студенту поле для проявлений собственной инициативы; с другой стороны, на этой стадии преподаватель помогает учащемуся определять общую последовательность работы и содержание входящих задач, но уже не объективи­рует условий их правильного решения. На этой стадии необходимо, чтобы учащийся овладевал способами самостоятельного определения условий, в то время как педагог лишь раскрывает связь "входящих" задач с общей программой поиска.

Третья стадия характеризуется тем, что педагог оставляет за собой право определять направленность работы над заданием в целом, ее стратегию. Соответственно, основное внимание он уделя­ет раскрытию оснований ее формирования в ходе проектного поиска. Эта стадия означает уже непосредственный переход к профес­сиональному образу действий и должна на своих завершающих этапах (ближе к диплому) не только напоминать эту работу (в том смыс­ле, что, в целом, процесс уже конструируется учащимся самостояте­льно, а не по заданной внешним образом схеме), но и выражаться в виде сформированной у учащегося внутренней потребности к про­фессиональному образу творческих действий. Поэтому эта стадия максимально (в условиях обучения) творческая и самостоятельная со стороны учащегося. Здесь уже становится уместной непосредст­венная и совместная корректировка замысла, разрабатываемого студентом, ибо "учитель" и "ученик" могут понимать друг друга, их профессиональный уровень постепенно сближается. Эта форма поискового процесса становится произвольной, и не диктуется про­граммой, ибо сама программа-задание в итоге приобретает вид профессиональной документации, т.е. перечня исходных установок и норм.

Таким образом, движение к "профессионализму" заключается в изучении способов построения частных приемов деятельности в пределах данной системы (данного метода) и построения затем самой системы (метода), программирование процесса в целом. Мы дали общую характеристику планомерного становления соз­нательного проектного творчества в рамках целенаправленной ву­зовской подготовки специалиста. Но эта характеристика нуждается не только в дальнейшей конкретизации, но и в детальной разработке основных принципов формирования творческой деятельности.

* * *

Важным условием такой конкре­тизации является углубление представлений о сущности проектиро­вания как формы творческой деятельности. На первый взгляд, проектирование – безусловно творчество. Наброски, эскизы, чертежи и макеты, в которых воплощается замы­сел архитектора, зримо демонстрируют творческий характер его деятельности. Кто хоть раз побывал в проектной мастерской, сту­дии живописца или скульптора, безусловно согласиться, что их деятельность – творчество. Но если иметь в виду, что подлинное творчество – это, прежде всего, процесс реального практического преобразования объективной действительности, то деятельность архитектора, живописца, скульп­тора, писателя, ученого, инженера и т.п. творчеством... не яв­ляется, ибо все они, в большинстве случаев, изменяют не объектив­ную действительность, а свои представления о ней, изменяют "субъ­ективную действительность".

Конечно, "субъективная действитель­ность" объективно существует, но смешивать эти две действитель­ности безусловно недопустимо. Опираясь на методологические исследования советских философов и, в первую очередь, работы Э.В. Ильенкова[37], мы можем сказать, что проектирование является творческой деятельностью лишь в потенции, в возможности, как деятельность, изменяющая объективную действительность идеально. "Архитектор строит дом не просто в голове, а с помощью головы, в плане представления на ватмане, на плоскости чертежной доски. Он тем самым изменяет свое внутреннее состояние, вынося его во­вне и действуя с ним как с отличным от себя предметом. Изменяя таковой, он потенциально изменяет и реальный дом, т.е. изменяет его идеально, в возможности".[38] В таком повороте проблематики творчества нас должны заинтересовать те специфические средства, с помощью которых архитектор (и любой другой подобный ему в этом отношении специалист) осуществляет свою творческую деятельность. Следовательно, в данном контексте мы должны обратиться к рабо­там, проведенным в области методологии, психологии и педагогики моделирования как формы, способа и средства человеческой деятельности.

III. МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК ВЕДУЩЕЕ СРЕДСТВО ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Исследование проблем моделирования, его сущности, роли и места в структуре человеческой деятельности, его психологиче­ских функций и возможностей, давно уже стало сложившимся направлением в психологии. Опираясь на ряд фундаментальных работ, выполненных в тео­рии и методологии научного познания и, в частности, моделиро­вания, психологи существенно конкретизировали такие общефилософские понятия как "образ", "отражение" в их соотношении с понятиями "модель" и "моделирование"[ ],[ ], представления о функции моделей в структуре познавательной и учебной деятельности [ ],[ ],[ ], значение моделирования в развитии перцептивной и мыслительной деятельности [ ],[ ],[ ], функцию моделирования в механизмах становления технического[ ], пространственного[ ],[ ], и образного мышления[ ],[ ], в развитии творческого мышления.[ ],[ ], [ ]. Практически нет ни одной об­ласти общей и прикладной психологии, в которой в той или иной мере не анализировались вопросы, связанные с моделированием.

Следует специально отметить, что в целом ряде исследова­ний остро дискутируются различные аспекты теории и практики применения самого понятия "модель" в категориальном строе психологической науки [ ], [ ], возможностей моделирования психической дея­тельности [ ], [ ], корректности рассмотрения экспериментально-психологических процедур, как форм моделирования [ ], [ ], [ ] и т.д.

Подобный интерес к моделированию не случаен потому, что благодаря развитию ряда наук и, в первую очередь, кибернетики и ее приложений, функция моделирования как средства и способа научного познания выступила со всей отчетливостью. Как отмечает В.В.Парин и др.: "Моделирование как познава­тельный прием возникло задолго до кибернетики. Однако именно кибернетика в полной мере раскрыла, во-первых, общенаучный ха­рактер этого метода и, во-вторых, его глубокую связь со всей методологией научного познания на его современном этапе".[ ,77]

Конечно, разделяя, в целом, это представление, одни авторы считают уместным рассматривать модель лишь как средство трансформации и формализации содержательных теоретических концепций для выявления их непротиворечивости, очищения от случайных и несущественных характеристик, постановки новых вопросов для развития содержательных компонентов научного знания, другие считают необходимым трактовать моделирование в самом широком обще­научном контексте, не ограничивая, тем самым, его познавательные функции, и рассматривать моделирование как важнейшую и ведущую процедуру и в получении, и в построении содержания научного зна­ния, максимально используя его гносеологические возможности.

III.1. Моделирование как средство познания

При всех различиях указанных точек зрения всех исследова­телей объединяет предельно общее представление о моделировании как средстве познавательной деятельности, независимо от того, идет ли речь о вопросах методологии научного познания в его развитых, рафинированных формах, или познавательная деятельность исследуется в контексте организации учебной деятельности студен­та, подростка или младшего школьника и дошкольника. Такое понимание функции моделей, являющееся, по сути, уже философской абст­ракцией от конкретных, особенных и отдельных форм моделирования, обладает определенной эвристической силой именно потому, что, фиксируя ряд таких общих и существенных для познавательной дея­тельности свойств, которые присущи всем особенным и отдельным формам, видам и типам моделирования, и "удерживая" это общее, тем самым, как всякая "разумная" научная абстракция, освобождает исследователей "от повторений". Но, имея в виду эту абстракцию, мы не должны забывать, что существует и осуществляется моделирование только в этих - осо­бенных и отдельных формах, и для содержательного психологиче­ского исследования интересны именно эти конкретные и даже инди­видуально-специфические формы моделирования. И хотя общегносео­логическое рассмотрение моделирования имеет непосредственное руководящее значение для любого конкретного исследования, в частности, и для психологического, последнее может выявить такие его особенности и характеристики, изучение которых становится специальной и новой задачей собственно философского анализа.

Уже при рассмотрении различных познавательные моделей, относящихся к одной и той же области действительности, можно убедиться в их разнообразии, доходящем, порой, до противоположности. Модель, отмечают, например, Л.Б. Баженов и И.Б. Гутчин "мо­жет быть плохой или хорошей, она не претендует на точное воспроизведение "всей" сложной системы, ограничиваясь отображенном отдельных ее сторон, причем для одной и той же стороны, "среза" системы могут быть построены разные модели, одновременно имею­щие право на существование".[39] Этот факт означает, что сама изучаемая действительность богаче, чем любые ее модели. Поэтому любая модель есть огрубление, искажение этой действительности, служащее целям лучшего познания ее. Но в то же время можно утвер­ждать, что сама модель - это, пусть весьма специфический, но фрагмент этой же действительности, особая предметность, которая создается в процессе познания и принимает самые различные фор­мы - от знаковых конструкций, служащих средствами самых абстракт­ных, сугубо умозрительных видов теоретической деятельности, до моделей, не только отображающих, но даже реально, предметно вос­производящих процессы, проходящие в изучаемой действительности. Однако научный анализ этой особой действительности, является до­вольно непростой задачей. Если проанализировать наиболее типич­ные классификации различных видов моделей, то мы увидим, что большинство авторов на тех или иных основаниях резко разделяют, а, порой, и противопоставляют, скажем, вещественные и знаковые, предметные и образные, материальные и мысленные и т.п. типы мо­делей. Например, В.В. Парин с соавторами пишет: "В литературе встречается разделение моделей на мысленные (идеальные) и ма­териальные. Однако вряд ли стоит пользоваться первым термином, ибо гносеологически модель – это всегда материальное образова­ние, являющееся отображением моделируемого объекта" [ ,125]. Напро­тив, известный теоретик моделирования В.А. Штофф подчеркивал, что действительно "…мысленные модели фиксируются с помощью язы­ка, знаковых средств, чертежей, рисунков и других материальных средств выражения. Но от этого мысленные модели не становится материальными…, оперирование мысленными моделями представляет собой форму мысленного эксперимента…, различие между материальными и мысленными моделями носит исключительно гносеологи­ческий характер; оно связано с тем, являются ли модели матери­альными аналогами изучаемых явлений или же они представляют со­бой мысленные образы последних" [ , 89].

Уже этих двух высказываний авторитетных представителей теории моделирования, на наш взгляд, достаточно, чтобы убедить­ся в гносеологической сложности классификации и типологизации моделей. По нашему мнению, здесь по сути дела поднимается во­прос о природе идеального и формах его "фиксации". В.И. Ленин по поводу некоторых ошибочных положений И. Дицгена писал: "Что мысль и материя "действительны", т.е. существуют, его верно. Но назвать мысль материальной – значит сделать ошибочный шаг к сме­шению материализма с идеализмом... Неправильно выраженная мысль Дицгена состоит в том, что и различие материи от духа относительно, не чрезмерно" [ , 18, 258]. В.И. Ленин подчеркивал, что "…противоположность материи и сознания имеет абсолютное значение только в пределах очень ограниченной области: в данном слу­чае исключительно в пределах основного гносеологического вопроса о том, что признать первичным и что вторичным. За этими пре­делами относительность данного противоположения несомненна" [ , 18, 151]. Учет содержания этих глубинных идей позволяет на­метить методологически верный путь анализа и самих моделей, и процесса моделирования как внутренне противоречивых явлений, ко­торые в реальной конкретной деятельности человека выступают, причем неожиданно, своими противоположными аспектами. Когда, например, с помощью цифрового или аналогового моделирования мы решаем задачи прогнозирования, то мы не должны забывать, что хо­тя сама машина совершает безусловно реальные материальные преоб­разования в соответствии с заданной программой, деятельность человека, занимающегося подобным моделированием, гносеологически является идеальной, ибо он меняет не саму прогнозируемую дейст­вительность, а лишь свои представления о ней. Вот в этом-то и реализуется основное гносеологическое различение материального и идеального. По своему субстрату, носителю любая модель безус­ловно материальна, а вот по своей объективной функции в деятель­ности человека она в данном конкретном случае (и ему аналогичных) есть и будет оставаться идеальной. Можно даже сказать, что мо­дель является своеобразным ''чувственно-сверхчувственным" объек­том (К. Маркс), делающим подчас весьма проблематичной ее метафи­зически однозначную и "одномерную" классификацию. Наличие таких материальных объектов, их особая природа и функция, состоящая в том, что они лишь условия, средства и результаты деятельности идеальной, было, если так можно выразиться, с матема­тической строгостью и корректностью показано Э.В. Ильенковым в его многочисленных работах, посвященных проблемам идеального и имеющих важное методологическое значение для психологии вообще и психологии моделирования, в частности.

Своеобразие моделей заключается в том, что будучи средством познавательной деятельности, они вместе с тем являются и результатом этой познавательной деятельности, сохраняющим в себе в виде "покоящегося свойства" (К. Маркс) порождающий, созидающий ее процесс. В этом смысле самое абстрактное, сугубо умозрительное, теоретическое познание является вместе с тем процессом созидательным. Если соотнести типы моделей, возникшие и возникающие в процессе научного познания за относительно короткий период развития науки, то ми увидим своеобразный процесс порождения одних моделей другими, в котором "модели-копии", "модели-аналоги", становясь все более и более символическими и даже "знаковыми", начинали активно транс­формироваться в предметные, грубо вещественные модели-"вымыслы". Можно утверждать, что в процессе активной познавательной дея­тельности, ее углубления, развития, все более явно обнажается функция моделей как средств созидания новой действительности. Особенно наглядно это прослеживается при анализе "перехода" науки в технику. Абстрактная, сугубо мысленная модель в процессе познания наличной действительности, уточняющего и конкретизирую­щего условия ее бытия, ее перехода из возможности в действитель­ность, превращается в эту действительность. И здесь, на наш взгляд, без всякой мистики совершается тот переход, психологическое осмысление которого до сих пор является весьма трудной и актуальной задачей, переход "идеального" в "материальное", переход, который в идеалистической форме пытался понять Гегель, и по по­воду положений которого В.И. Ленин заметил на полях "Философских тетрадей": "Мысль о переходе идеального в реальное – глубока, очень важна для истории. Но и в личной жизни человека видно, что тут много правды. Против вульгарного материализма" [ , 29, I04].

Действительно, мы можем на целом ряде примеров увидеть, как осуществляется этот переход, как мысль воплощается в дело, об­раз – в предмет, причем не только в том смысле, что идеальное существует через- и в материальном, как в своем носителе, форме, оставаясь чем-то инородным по отношению к нему. Нам важно отме­тить то, что в процессе развития деятельности мате­риальное становится не столько носителем, необходимым условием и формой существования идеального, сколько его "воплощением", его содержанием, когда идеальное становится материальным не только в возможности, но и в действительности. И это совершается во всех областях и аспектах практического взаимодействия человека с действитель­ностью. Другое дело, что само это практическое взаимодействие осуществляется не одним человеком, а коллективом в результате совместной деятельности различных, порой ни чем несвязанных между собой индивидов, со всеми вытекающими из разделения тру­да психологическими (конечно, не только и не столько психологическими) коллизиями, где на долю одного человека "выпадает" созда­ние образа и замысла, часто не нужного целой эпохе, в которой он живет, а на долю другого – "воплощение" какого-то чуждого, ино­родного для него и по смыслу, и по значению образа - в столь же инородное дело.

Таким образом, именно в моделировании (и это подчеркивают многие авторы) происходит своеобразное соединение теоретической и практической деятельности, идеальной и материальной, рациональ­ной и чувственной деятельности. Но, указывая на это, большинство исследователей рассматривают моделирование только как средство познавательной деятельности. При этом оно трактуется, при всех употребляемых ссылках на активную природу человеческого позна­ния и т.п., как процесс пассивно отражательный. Об этом свиде­тельствует употребление практически всеми авторами при характе­ристике моделей понятий "изоморфизма", "гомоморфизма" и т.п., опираясь на которые пытаются непосредственно и наглядно, и, ка­залось бы, убедительно, показать, какие элементы действительнос­ти представлены в элементах модели. Типичный в этом отношении пример – сопоставление какого-либо реального объекта и его чер­тежа или фотографии – пример, обычно приводимый, как удачная иллюстрация. Конечно, следует отметить, что по целому ряду важнейших аспектов моделирования имеются различные, а, порой, и прямо проти­воположные точки зрения, сопоставление которых, на наш взгляд, выявляет не только сложность проблематики моделирования, но и пути ее дальнейшей разработки. Обратимся, например, к определе­нию понятия "модель", или, точнее говоря, соответствующего тер­мина. В конце 60-х – начале 70-х гг. был опубликован целый ряд исследований, авторы которых скрупулезно собирали и анализирова­ли накопившиеся к тому времени многочисленные попытки дать "чет­кое" и "ясное" определение подели. Достаточно указать на работы Б.А. Глинского и др. [ ], А.Ф. Лосева [ ], А.И. Уемова [ ], В.А. Штоффа [ ]. Например, А.Ф. Лосев писал: "В термине "модель" все же имеется какое-то весьма оригинальное семантическое зерно, заставляющее бесчисленных авторов все же пользоваться этим термином и выставлять на первый план, несмотря на его путанность и противоречивость" [ , 19]. Разобрав свыше 30 различных опреде­лений этого термина, сам А.Ф. Лосев счел нужным обратиться к жи­тейским представлениям читателя, считая, что в них это "зерно" схватывается лучше. "Если мы вникнем в обыденный смысл слова "модель", то всякому представится при этом, что понятие модели находится в определенном соотношении с понятием оригинала. Мо­дель является, так сказать, копией того или иного оригинала" [ ,26]. Это было написано в I960 г. В 1976 г. А.Ф. Лосев сфор­мулировал, мягко говоря, другое определение модели: "Мы дадим то простейшее и яснейшее определение слова "модель", которое посто­янно употребляется в речи и сидит в голове каждого из нас. Когда говорится о модельном платье или модельной обуви, то не только наши модницы, но и всякий понимает под этим нечто луч­шее, образцовое, наиболее красивое и приятное, то чему должны подражать или портные, или сапожники. Модель - это, попросту говоря, образец, и притом образец лучший, наилучший или, скажем, идеальный образец. При этом условии модель противоположна копии. Модель есть образец для копии, а копия есть снимок с модели, подражание модели, использование ее в качестве чего-нибудь луч­шего, более красивого или более удобного" [ ,116-117]. Как мы можем убедиться, эти два определения по своим формально-логическим характеристикам выступают как противоположные, и существует соблазн принять одно из них за ложное, а другое - за истинное. Соблазн этот тем более велик, что чисто статистиче­ски первое определение встречается гораздо чаще, чем второе. Больше того, второе определение модели систематически отбрасы­вается как явно ненаучное, или, по крайней мере, не имеющее от­ношения к моделированию как методу и средству познания. Обратим­ся, например, к тексту работы Б.А. Глинского и др. [ ]. "Доволь­но часто слово "модель" используется для обозначения определен­ного типа конструкции (модель станка "ДИП-200", новая модель ав­томашины "Москвич" и т.д.). Под моделью иногда понимается некоторый "идеальный" обра­зец, с которого копируются другие объекты этого же типа (таковы, например, образцы изделий, описываемые различными государствен­ными стандартами). По-видимому, не требует особых доказательств то, что оба этих значения слова "модель" не имеют непосредственного отношения к моделированию как методу научного исследования", – пишут авторы [ ,10]. Подобное игнорирование реальной практики употреб­ления термина "модель", попытки максимально сузить его "объем", по сути дела являются общими для большинства авторов и по настоящее время. За этим, на наш взгляд, стоит и определенное понима­ние сущности нашего познания, и функции моделей и моделирования в этом познании. "Главная отличительная черта моделирования как метода науч­ного познания, – указывают Б.А. Глинский и др., – состоит в том, что человек, ставящий перед собой некоторые цели исследователь­ского характера, использует для исследования непосредственно ин­тересующего его объекта другой объект, замещающий в этом случае первый"[ ,18]. "Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или вос­производя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте", – отмечает В.А. Штофф [ ,19]. "Моделирование же - это метод познания ин­тересующих нас качеств объекта через модели. Это - действия с моделями, позволяющие исследовать отдельные, интересующие нас качества, стороны или свойства объекта или прототипа", – пишут В.В. Давыдов и А.У. Варданян [ ,141]. "Понятие модели многозначно, но в основе своей сводится к условному образу (изображению, схеме, описанию) некоторого объекта или системы объектов. При этом ма­териальный субстрат и "конструкция" этого "образа" могут быть самыми различными, лишь бы модель воспроизводила (отображала, изображала, или, как чаще говорят, моделировала) какие-либо чер­ты оригинала" [ ,75]. Во всех этих высказываниях подчеркивается "вторичность" модели по отношению к объекту, образцу, прототипу, оригиналу. Имен­но поэтому в работах, использующих результаты философских и ме­тодологических исследований моделирования, как правило, придер­живаются определения, сформулированного А.И. Уемовым, утверждав­шего, что "модель – это система, исследование которой служит средством для получения информации о другой системе" [ , 48]. Рассуждения указанных и многих других авторов, на первый взгляд, убедительны потому, что они касаются познавательной деятельнос­ти, цель которой – построение образа наличной действительности. А традиции рассматривать образ пассивно, "гомоморфически", насчи­тывают не одну тысячу лет и очень устойчивы даже в научном соз­нании, базирующемся на диалектическом материализме. Именно потому интерес представляет анализ таких форм моделирования, которые тоже обслуживают познавательную деятельность, но в которых, бла­годаря специфическим задачам этих видов познавательной деятель­ности, многие теоремы "гомоморфизма" явно не применимы.

III.2. Моделирование как познавательно-созидательный процесс

Обращение к работам, в которых моделирование рассматривается в контексте анализа искусства и специфики художественного отражения и освоения действительности, позволяет зафиксировать оп­ределенное различие в трактовке содержания и функций модели в деятельности ученого и художника. Обычное общенаучное представле­ние о модели как "гомоморфном" или даже "изоморфном" отображении действительности, хотя и используется в этих работах употребляется с целым рядом существенных оговорок: слишком очевидным является факт, что "художественная модель" действительности, представленная в произведении искусства (картине, скульптуре, книге), создавая очень сильную иллюзию "непосредственного" ото­бражения реальности (и в этом заключается сила воздействия ис­кусства), является продуктом художественного воображения, "вы­мысла" автора. В ней можно, но бесполезно и не нужно (для понимания сути искусства) искать "гомоморфизмы", ибо смысл художественного произведения как раз и заключается в его авторской индивидуальности и неповторимости, в личностном своеобразии. "Оценка оценок", зафиксированная автором в художественной модели (каковой являет­ся любое художественное произведение), должна быть откровенно субъективна, выражать его авторскую позицию, быть в этом смысле обязательно "пристрастной". Следовательно, "беспристрастность" моделей, на которую указывал, например, А.Н. Леонтьев, различая на этом основании "модель" и "образ"[40], является их важнейшей и существенной характеристикой, но касающейся только научных моделей, рассматриваемых в структуре научной деятельности. В этом "научном" контексте любая модель (в том числе, и "образ") в определенной мере действитель­но обязана быть "беспристрастной", но только в этом, весьма уз­ком и ограниченном контексте. Для художественной модели утрата "пристрастности" означает утрату "художественности". Именно поэтому при создании совершенно различных и по духу, и по настроению художественных произведений автор зачастую работает с одной и той же натурой, "вычерпывая" из нее порой совершенно противоположное содержание: достаточно хотя бы поверхностно рассмотреть и сравнить законченные работы художников и подготовительные эски­зы к ним (например, О. Ренуара, М. Врубеля, С. Коненкова, П. Пикассо). Среди "научных" моделей научную ценность имеют только те, которые позволяют получить адекватное представление об изучае­мой действительности, и поэтому по отношению к одной и той же действительности правильной (на сегодня достигнутый уровень по­знания) может быть только одна модель. Образно говоря, всю ис­торию науки можно представить как борьбу с многообразием различ­ных моделей как создание той одной, "предельной", к которой стре­мится наука. Напротив, в искусстве ценным является как раз наличие многообразных моделей одной и той же действительности, и в этих моделях важным является не их сходство и тождество, а их свое­образие, фиксирующее авторское видение мира, обусловленное, ко­нечно, не субъективным произволом художника, а объективной не­исчерпаемостью рассматриваемой сферы действительности и самого мира, богатства его связей и отношений. Конечно, поднимая ин­дивидуальное до типического, художественные модели выступают как средство художественного обобщения действительности и в этом вы­ражается их сходство с научно-теоретическими моделями, функцио­нирующими в качестве средств научного познания действительности; художественные модели также, пусть по-своему, раскрывают интере­сующую искусство сущность исследуемого явления. Но искусство, как мы указывали выше, в своих моделях не "фотографирует" дей­ствительность, а создает, созидает, пусть и иллюзорную, новую действительность, по­казывая "истину страстей, правдоподобие чувствований в предла­гаемых обстоятельствах" (А.С. Пушкин). В художественном творчест­ве отчетливо, зримо выступает не только и не столько познавательная, сколько продуктивная, созидательная функция моделирования.

Созидая действительность, хотя бы и иллюзорную, пусть толь­ко "видимость" действительности, искусство с помощью своих мо­делей, благодаря их жизненному "правдоподобию", прежде всего, непосредственно воздействует на действительность реальных практических отношений людей. Поэтому, будучи, как и наука, в основ­ном, формой духовного производства, искусство в отличие от дея­тельности научно-теоретической является, по словам К. Маркса, "практически-духовной" деятельностью, ведущим средством которой как раз и выступают художественные модели в их конструктивной, созидательной функции. Поэтому можно утверждать, что моделирование в искусстве функционирует и развивается по преимуществу как созидательный процесс, в отличие от моделирования в науке, вы­ступающего, на первой взгляд, как процесс познавательный. Но и в научном моделировании конструктивная, созидательная функция моде­лей присутствует, "...ибо и в самом простом обобщении, – писал В.И. Ленин, – в элементарнейшей общей идее ("стол" вообще) есть известный кусочек фантазии" [ , 29, ЗЗО]. Это относится и к таким теоретическим конструкциям, как "виртуальная частица", "иде­альный газ", "абсолютно черное тело" и т.д., и, тем более, к таким экспериментальным конструкциям, как синхрофазотрон, термоядерный реактор, и т.д. Как отмечают авторы статьи "Моделирование" в "Философской энциклопедии" "…будучи связанным с процессами анализа, абстра­гирования и идеализации, моделирование позволяет вместе с тем решать противоположные задачи синтеза и конкретизации знания, что обычно осуществляется посредством уточнения и дополнения ис­ходной модели новыми элементами, свойствами и характеристиками.. ". [41] Несколько лет назад в "Фотохронике ТАСС" промелькнуло со­общение об одном московском инженере, который на досуге занима­ется созданием миниатюрных моделей отечественных и зарубежных автомобилей. Внешним образом в этой информации не было ничего примечательного, если бы не одно обстоятельство. В отличие от других, этот инженер не механически точно копировал соответствующие прототипы, а занимался их унификацией, разрабатывая новые конструктивные решения "воспроизводимых" им узлов. В результате ему удалось найти ряд оригинальных решений, защищенных авторски­ми свидетельствами. Но если вдуматься, этот факт наглядно пока­зывает превращение моделей-копий действительности в модели-об­разцы, потенциально содержащие в себе новую действительность ав­томобильной техники.

Построение "заместителя" оригинала есть процесс абстрагирования и работа с чистыми "отношениями", т.е. это процесс идеализации действительности. Но если в этом процессе работа идет по объективной логике развития действительности, отраженной и выраженной в субъективной логике, то в силу этого закономерно происходит пусть вначале теоретическое, но развитие этой действительности, как новой возможности, как возникновение потенциаль­ной действительности, которая последовательно обогащаясь, конкретизируясь, превращается благодаря эксперименту и труду в ре­альную действительность[42]. С этой точки зрения любое моделирование как снятие "слепка", "копии" всегда одновременно есть и преобразование, преображение действительности. В этом суть теории отражения.

В диалектике внутренних моментов моделирования выражается противоречивость реальной трудовой практической деятельности общественного человека, из которой моделирование произошло, возникло, и в которой одновременно совершается двойной переход: "объективного" в "субъективное" и "субъективного" в "объектив­ное".

Рассматриваемые порознь, эти переходы как объективные предпосылки обусловливают порождение внешне, а зачастую, и внутренне различных по своему психологическому содержанию процес­сов, функций, состояний, явлений человеческой деятельности. Дос­таточно напомнить те многочисленные научные дискуссии, которые получили отражение в психологических публикациях - "внешнее и внутреннее", "интериоризация и экстериоризация", "познание и творчество" и т.д. Основания для таких дискуссий и ведущихся в их контексте исследований, в которых, зачастую, действительно рвутся взаимосвя­зи и зависимости изучаемых и органически целостных процессов, вполне объективны - реально существующая относительная самостоя­тельность, а подчас и разорванность различных "частичных" форм "совокупной" трудовой деятельности, возникших и воспроизводящих­ся в результате разделения труда. Но и в каждой из этих частич­ных форм, "клеточек" общественного производства человеческой жизни все-таки необходимо воспроизводится двойственная, противо­речивая сущность их "первоосновы" – труда. Даже в искусстве при всем, казалось бы, целостном характере художественной деятельности и ее результатов, который подчеркивают практически все теоретики, мы имеем не универсальные, а лишь особые, специализированные и дифференцированные формы человеческой деятельности. Причем сама целостность существующих форм художественной деятельности сохра­няется в них лишь как в деятельности духовной, идеальной. Формы и виды этого искусства - творчество, но творчество созидающее, как мы подчеркивали выше, лишь иллюзорную действительность, лишь "видимость" действитель­ности. Поэтому даже в рамках искусства созидательное моделирова­ние, как правило, не обладает всей полнотой реализации своих творческих возможностей, своих потенций.

Поэтому особый психологический и педагогический интерес представляют как раз такие формы созидательного моделирования, в которых с самого начала закладываются реальные преобразования реальной действительности, но при этом не утрачивается, а сохраняется целостный познавательно-созидательный характер художест­венной деятельности. "Взамен инстинктивной биологической про­граммы деятельности животных деятельность человека направляется способностью психики создавать идеальные модели совершаемого, - пишет М.С. Каган, – которые и подлежат реализации в практическом действии. Необходимость создания таких моделей и привела к формированию в психике человека особого могущественного механизма - воображения, способного преобразовывать реальность идеально, соз­давая самые различные типы модельных конструкций – не понятий, запечатлевающих общие свойства объектов, и не эмоций, фиксирующих ценностные свойства этих объектов, а именно моделей, т.е. прообразов реальных вещей со свойственным им единством общего, особенного и единичного" [ , 161].

Одной из таких специфических форм моделирования, имеющей длительную историю развития, и является проектное моделирование, составляющее сущность и ведущее средство профессиональной творческой деятельности архитекторов.

III.3. Проектное моделирование и принципы

его организации в вузовской подготовке специалиста

В процессе своего исторического развития деятельность архитектора претерпела существенные изменения, но именно анализ современных форм проектного моделирования позволяет наиболее полно представить специфику этого творчества как од­ной из форм, синтезирующей в себе особенности и научного, и технического, и художественного творчества.

Если обратиться к исследованиям, выполненным в рамках историко- и теоретико-архитектурной проблематики, то целый ряд авто­ров, начиная с античной Греции и Рима, отмечали ведущую роль и значение моделей и моделирования в профессиональной деятельнос­ти архитектора. Достаточно упомянуть имена Витрувия и Альберти, Микеланджело и Вазари, В. Баженова и А. Захарова, чтобы представить себе важность изучения проблем моделирования для психологи­ческого анализа творчества архитекторов.

Уже поверхностный взгляд на существующие формы моделирова­ния, используемые в архитектурном творчестве, заставляет заду­маться о его основной функции. Если в научной деятельности модель, как мы подчеркивали выше, выступает как средство познания объективной действительности, т.е. выступает в своей познаватель­ной функции, то в архитектурном проектировании эта функция моделирования является, безусловно, подчиненной, а на первый план выступает иная, в какой-то мере даже неожиданная для обычной "познавательной" точки зрения функция – быть средством созидания объективной действительности. Но именно в этом и заключается продуктивность творческой деятельности архитектора и аналогичных ему в профессиональном отношении специалистов (дизайнеров, художников-конструкторов и т.п.). В психолого-педагогической литературе эта функция моделирования непосредственно не рассматривается, что, на наш взгляд, существенно обедняет представления о возможностях моделей и мо­делирования как в различных видах учебной деятельности, так и не­посредственно в творческой деятельности человека. Через проектные формы созидательного моделирования как ге­нетически исходной формы моделирования промышленность и стано­вится "открытой книгой человеческих сущностных сил", "чувствен­но представшей психологией" (К. Маркс). Неслучайно само слово "модель" этимологически восходит к слову "модус" – "образец". Образец, которому должна в человеческой практике следовать действительность. Больше того, можно утверждать, что "познавательное" моде­лирование выступает как производный и частный случай моделирова­ния созидательного, проектного, поскольку сама наука как относительно самостоятельная форма человеческой деятельности вычленя­ется из проектной деятельности, в лоне которой возникает, сохра­няя с ней генетическую связь. Поэтому-то и в познавательном мо­делировании можно зафиксировать наличие конструктивных, созида­тельных аспектов, неразвернутых, порой, в силу их временной "ненужности" для познавательных процедур. Но чем более глубоким становится познание, тем больше оно превращается в осознанный и осмысленный про­ект действительности и в созидание самой действительности. Неслучайно мы говорим о современной науке как непосредственно производящей "производительной силе".

Однако важно не только выявить психологическую сущность про­ектного моделирования как средства профессионального творчества, но и наметить принципы реализации его потенциала в деятельности учащегося с учетом специфики проектного моделирования как формы и средства учебной деятельности студента.

В процессе проектирования специалист использует различные модели как средство создания проекта. Естественно, что в этой творческой деятельности он узнает для себя нечто новое, часто впервые открывает, исследует и познает целый ряд новых закономерностей и приемов проектирования соответствующих объектов. Традиционная точна зрения, рассматривая моделирование лишь как средство проектирования тех или иных объектов, упускает из виду тот факт, что процесс обучения проектированию есть процесс усвоения закономерностей их мысленного создания и поэтому, безусловно, несет на себе познавательную нагрузку, хотя при этом осуществляется и создание проекта. Однако в процессе обучения для будущего специалиста важен не сам по себе проект, а именно по­знание и усвоение соответствующих закономерностей творческого метода.

С этой точки зрения - моделирование для профессионала носит в основном созидательный характер с подчинением познавательных возможностей моделирования. Для учащегося же, напротив, оно должно носить преимущественно познавательный характер с подчинением его созидательных возможностей этим познавательным задачам. Учащийся познает, созидая. В процессе учебной деятельности происходит как бы сдвиг целей деятельности с профессионального продукта на профессиональные средства[43], и осуществляется преимущественно процесс овладения средством, процесс познания, исследования и открытия для себя определенных закономерностей проектной деятельности, объективации и осознания таким образом принципов творческой деятельности, формируются профессиональные "знания". "Очевидно, всякая задача, а тем более задача "творче­ская", - пишет П.Я. Гальперин, - должна сначала подвергаться систематическому исследованию; было бы как-то нецелесообразно и не­сообразно природе вещей называть мышление творческим только по­тому, что оно подходит к задаче беспорядочно и встречает трудность там, где ее по сути нет".[44] Для нас сейчас важно подчеркнуть, что моделирование, осу­ществляемое в рамках учебного проектирования, должно носить "познавательно-созидательный" характер, и это должно быть выде­лено как важнейший принцип его организации для решения любой учебной задачи.

Таким образом, диалектическая взаимосвязь двух аспектов моделирования - "познания" и "созидания" – значительно отличает возникающий характер обучения от сложившегося в профессиональной архитектурной педагогике, в котором, как правило, функция "познания" скрыта от студента за функцией "созидания", а сам процесс проектного созидания имеет гипертрофированный вид, ориентирует­ся лишь на оригинальные любой ценой полученные учебные проекты. Естествен­но, происходит это в ущерб важнейшим дидактическим целям высшей школы. Формирование знаний в этом случае происходит стихийно и бессистемно, в виде "побочных продуктов" творческой деятельности студента, как бы случайно, по ходу дела, в процессе создания требуемого проектного качества, а не специ­ально, как это предполагается при сознательной организации "познавательно-созидательного" моделирования. Свою конкретизацию принцип "познавательно-созидательного" моделиро­вания находит в принципе "вариантного моделирования". Вариантное моделирование предполагает активное введение в процесс обучения архитектурному проектированию сравнения, сопо­ставления ряда вариантов с целью выявления специфических для данной деятельности закономерностей и условий, учет которых позволяет говорить о возникновении у студентов профессионального понимания проектной задачи.

В результате сравнения нескольких вариантов осуществления одной и той же проектной идеи в разных проектных ситуациях студент усваивает, что одна и та же идея может и должна реализовываться по-разному. Многовариантность проектного поиска, организованная в процессе обучения, формирует, таким образом, необходимую гибкость мыш­ления, творческий, собственно профессиональный подход. Если рассматривать создаваемые варианты с позиции качества "конечного" проектного результата, то, очевидно, что некоторые из этих вариантов будут явно хуже предыдущих решений и могут выглядеть шагом назад и даже как бы ошибкой.[45] Но с позиции целей обучения эти варианты не ошибка, а зако­номерный момент познавательного процесса, процесса анализа, ис­следования ситуации, варианты, которые необходимы учащемуся для познания принципов вариантного поиска, что важно именно для формирования теоретической, сознательной основы деятельности соответствующего специ­алиста. Именно на "вариантном" пути возможно действительное осо­знание принципов творчества. Но для сознательного использования в обучении метода сравнения необходимо специально создавать ус­ловия, при которых сравнение не только возможно, но и необходимо учащемуся. Прежде всего - это возможность и необходимость создания определенного ряда вариантов изучаемой закономерности. Само по себе "вариантное моделирование" возможно и стихийно может возникать, но для направленного и сознательного моделирования различных вариантов нужно задавать параметры создания ряда ва­риантов, что и позволяет более тонко осуществлять сравнение вариантов и, в конце концов, прийти к познанию и усвоению изучаемой закономерности. Планомерное формирование профессионального творческого мето­да учащегося в качестве основы предполагает творческую деятель­ность преподавателя, стремящегося теперь более отчетливо дифференцировать педагогические задачи, обусловливающие деятельность студента. Поскольку наибольшую актуальность приобретает ориента­ция учащегося на профессиональный метод, важным принципом, предъ­являемым к педагогическому руководству этой деятельностью, ста­новится принцип объективации профессиональных творческих действий. "Рельефность" содержания - развернутость творческих действий учащегося в соответствии с профессиональным методом - требует и рельефной "формы" - объективно "изложенного" метода.

Конечно, "жизнь" методу дает собственная творческая деятельность учащегося, направленная на освоение его принципиальных по­зиций. В творческой работе студента и зарождается собственно метод, но в этом случае в его основании будет заложено осознанное профессиональное понимание задач.

Принцип "объективации" реализуется в двух существенных аспектах педагогической работы при организации учебного проектирования: а) проведение консультаций на основе иных, чем у студента, проектных вариантов; б) создание наглядных схем развертывания содержания творческого метода. Наглядная картина профессионального метода, создаваемая педагогом как в процессе организации консультаций на основе собственного варианта, так и при подготовке экспозиции, формализующей содержание творческой работы учащихся в виде схем и эскизов ("творческой кухни"), создает прочную основу для формирования в деятельности студентов принципиальных профессиональных позиций. Однако, хотя эти позиции и становятся предметом собственной деятельности учащегося и могут, в связи с этим, быть серьезно осознаны, этого недостаточно, чтобы выработать у него творчески гибкое отношение к тем сложным, а, порой, и противоречивым условиям, которые обусловливают принимаемые решения.

Творческое понимание может основываться только на диалектической оценке явлений. "Раздвоение единого и познание противо­речивых частей его... есть суть (одна из "сущностей", одна из ос­новных, если не основная, особенностей или черт) диалектики", - писал В.И. Ленин [ , 29, 3I6]. Только выработав у учащегося подоб­ный подход, можно оградить его от опасности схематического, а следовательно, поверхностного, усвоения раскрываемого педагогом содержания профессионального метода.

Этот подход формируется, если при разработке заданий на учебное проектирование осуществляется принцип "расчленения по методу", который означает такую организацию материала заданий, при которой учащемуся представляется возможность более ясно осознать связь условий и принимаемого решения путем самостоятельно­го сравнения противоположных посылок, условий и обстоятельств задачи. "Единственной логической формой творческого мышления, - указывает В.С. Библер, - может быть только форма внутреннего спора. И если "науке логики" удастся уловить логику этого спора, твор­ческое мышление будет уловлено в логические сети" [ , 70]. Для того, чтобы сравнить позиции, выступающие в силу определенной организации как полярные, учащийся вынужден осознавать не толь­ко то, к чему он был расположен как автор, но и то, к чему его обязывает роль оппонента себе как к автору. Только в этом сопоставлении, в споре, диалоге с самим собой, он может самостоятельно осознавать связь и различие принимаемых им решений в системе проектного поиска.

Реализация принципа "расчленения по методу" педагогически означает, что учащийся работает одновременно как бы над двумя проектами для одной проектной ситуации, или разрабатывает один проект на две разные проектные подосновы. Поэтому расчленение каждой очередной задачи на две подзадачи с двумя подосновами и приводит к своего рода "раздвоению" на двух оппонентов; одного - "оценивающего" возможности ситуации, другого – "дающего" ответы на них. В решении задачи, таким образом, предложения, сформулированные студентом, соотносятся между собой как две, порой, про­тивоположные возможности ответа на одну и ту же ситуацию, а результаты этого соотнесения позволяют иначе оценивать две раз­ные ситуации, для которых предлагаются по сути одинаковые реше­ния. Возникает предметно-оформленный и логически-содержательный, внутренний, хотя и внешним образом организованный диалог, бла­годаря которому проектная деятельность учащегося получает импульс своего дальнейшего движения, развертывания, развития, самодвиже­ния, естественно в пределах намеченной педагогом и принятой уча­щимся программы.

Значение такого внутреннего диалога применительно к проблемам творчества очень точно подчеркивает В.С. Библер: "Творчески значимым диалогом может быть диалог, в котором осуществляется самообоснование и самоизменение логики. Точнее, диалог, в котором мыслитель самообосновывает и самоизменяет свою логику, возводит "критерий практики" в степень логически действенного" [ ,80].

Рассмотрение вышеизложенных принципов "объективации педаго­гического руководства" и "расчленения по методу" подразумевает еще один очень существенный принцип организации процесса учебного проектирования - "расчленения по материалу". Расчленение материала заданий является необходимым условием процесса усвоения учащимися принципиальных основ профессионального творчества, и преследует цель сформировать у студентов та­кое "развернутое" видение задания, которое соответствует дейст­вительному многообразию и сложности предлагаемых в нем обстоя­тельств - с тем, чтобы целенаправленно подготовить переход к профессиональному, синтетичному охвату проектной проблемы в целом, системному видению задач своего творчества. Принцип "расчленения по материалу" означает, что в процес­се выполнения задания студенту последовательно ставятся задачи, направленные на уяснение тех или иных аспектов проектной ситуа­ции. Содержание этих задач должно характеризовать объективные условия задания, в числе которых имеются как исходные факторы, так и решения, полученные на разных этапах работы над проектом. Целенаправленное расчленение материала позволяет избежать "забвения" многих существенных для проектирования вопросов. На начальных этапах обучения педагог стремится к более под­робному расчленению материала задания, но в дальнейшем, когда центрами "притяжения" становятся вопросы, связанные с общей стра­тегией профессионального поиска, многие задачи как бы укрупняются. Расчленение материала задания не только создает условия для более эффективной ориентации на метод, но и значительно рационализирует творческий труд учащегося, упорядочивает содержание его деятельности, позволяя сосредоточиться на наиболее принципиаль­ных вопросах. Благодаря последовательной реализации этого прин­ципа объективируется и осознается совокупность параметров, сис­темный и комплексный учет которых и означает профессионализм. Учащийся как бы получает матрицу тех характеристик ситуации, ко­торые ему необходимо проанализировать при создании проектной мо­дели. И здесь средством анализа ситуации становится само "форми­руемое" ситуацией проектное предложение студента. Его замысел как зонд "прощупывает" ситуацию, выявляя ее проектный потенциал, вычерпывая из ситуации ее профессионально важное (для данного уровня проработки задания) содержание. Это как бы двойной "анализ через синтез" (С.Л.Рубинштейн) - анализ и преобразование варианта через его включение в новую ситуацию, и анализ и пре­образование ситуации через включение в нее нового проектного ре­шения. Именно этот "нерв мышления" позволяет осознать и метод деятельности, и закономерности формирования модели проектируе­мого объекта.

Естественно, расчленение проектного материала сопровождает­ся аналогичным расчленением звеньев, операций и конкретных способов учебной деятель­ности, как компонентов целостного творческого метода проектного моделирования: от дифференциации метода на основные его составляющие, освоенные на предыдущих этапах подготовки, учащийся переходит к детальной дифференциации каждой из этих составляющих. Но так как общая структура деятельности задана с самого начала, то по сути дела здесь происходит своеобразное "восхождение от абст­рактного к конкретному" (К. Маркс), которое обеспечивается реали­зацией ряда общепсихологических установок теории планомерного поэтапного формирования и которые применительно к нашим задачам в совокупности были обозначены ранее (см. II.2.3.) как принцип "последова­тельного перехода" - от внешне заданных схем совместной деятельнос­ти, функционально выступающих как каркас ориентировочной основы действия, к возникновению внутренних планов и программ индивиду­альной деятельности и их перестройке за счет иного использования уже сложившихся средств моделирования, с одной стороны, и созда­ния новых способов проектной разработки задания - с другой.

Проектное моделирование при такой организации наглядно обнаруживает свою двойственную природу - как процесс познавательно-созидательный. Именно это сохраняет целостность творческой дея­тельности архитектора на всех этапах ее становления: от абстрактных, но поверхностных, всеобщих, но неразвитых форм до развитых, конкретных и активно субъективированных методов проектного творчества.

* * *

В заключение можно отметить следующее. В моделировании выражается мера деятельностного овладения человеком соответствующим фрагментом объективной действительности. Это овладение выра­жается и в движении его познания от поверхностных слоев модели­руемой действительности к ее сути и сущности, и в движении прак­тического преобразования этой действительности от абстрактных схем проектируемого объекта к его предметному воплощению, опосредованного познанными закономерностями и опосредующего их дальнейшее позна­ние и преобразование.

Поэтому овладение моделированием и закономерностями его развития означает овладение творческим потенциалом реальной практической созидательной деятельности человека. "Практика выше (тео­ретического) познания, – писал В.И. Ленин, – ибо она имеет не только достоинство всеобщности, но и непосредственной действительности" [ , 29, I95].

ЛИТЕРАТУРА

1. К. Маркс, Ф. Энгельс. Сочинения.

2. К. Маркс, Ф. Энгельс. Избранные произведения. М., 1957.

3. В.И. Ленин. Полн. собр. соч.

4. В.С. Библер. Мышление как творчество. М., 1975.

5. П.Я. Гальперин. Умственное действие как основа мысли и образа. - Вопросы психологии, 1957, № 6.

6. П.Я. Гальперин. Основные результаты исследований по проб­леме "Формирование умственных действий и понятий". М., 1965.

7. Б.А. Глинский и др. Моделирование как метод научного познания. М., 1965.

8. В.В. Давыдов, Виды обобщения в обучении. М., 1972.

9. М.С. Каган. Человеческая деятельность. М., 1974.

10. А.Н. Леонтьев. Проблемы развития психики. М., 1965.

11. А.Ф. Лосев. Введение в общую теорию языковых моделей, М., 1968.

12. А.Ф. Лосев. Проблема символа и реалистическое искусство. М., 1976.

13. В.В. Парин, Б.В. Бирюков, E.С. Геллер, И.Б. Новик. Проблемы кибернетики. М., 1969.

14. Я.А. Пономарев. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

15. Я.А. Пономарев. Методологическое введение в психологию. М., 1983.

16. Н.Ф. Талызина. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

17. А.И. Уемов. Логические основы метода моделирования. М., 1971.

18. В.А. Штофф. Моделирование и философия. М.-Л., 1965.

19. В.А. Штофф. Введение в методологию научного познания. Л.,1972.

---